Оглавление
I. Целевой раздел .......................................................................................................................2
1.1 Пояснительная записка .......................................................................................................2
1.1.1 Цели и задачи реализации Программы ..............................................................................4
1.1.2 Общие принципы и подходы к реализации Программы...................................................5
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию Программы .............................6
1.2 Планируемые результаты освоения АОП ДО для обучающихся с РАС .............................8
1.2.1 Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части АОП ДО .................................8
1.2.1.1 Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС: .......................................................................................................................8
1.2.1.2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам) .................................................................................................................................9
1.3 Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики ..................................11
1.3.1 Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС
.......................................................................................................................................................12
1.4 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе .......22
1.5 Часть, формируемая участниками образовательных отношений .....................................25
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ..............................................................................................26
2.1 Пояснительная записка .........................................................................................................26
2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях ....27
2.2.1 Основной этап .....................................................................................................................27
2.2.2 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС .....................33
2.4 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов
.......................................................................................................................................................41
2.4.1 Взаимодействие педагогических работников с детьми ..................................................41
2.4.2 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
РАС ................................................................................................................................................44
2.4.3 Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с РАС ..................46
2.4.3.1 Этап помощи ....................................................................................................................46
2.4.3.2 Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС ...............................58
2.4.3.3 Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС .................................62
2.4.3.4 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС ..................64

2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы ................................................64
2.7 Рабочая программа воспитания............................................................................................67
III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ..........................................................................................67
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС ............68
3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды ....................................68
3.3 Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий ..................................................71
3.4. Кадровые условия реализации Программы .......................................................................77
3.5. Режим дня ..............................................................................................................................80
3.6 Календарный план воспитательной работы ........................................................................81
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ .......................................................................82
I. Целевой раздел
1.1 Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с РАС (далее – Программа) филиала МБДОУ – детского сада
комбинированного вида «Надежда» детский сад комбинированного вида №252 (далее –
ДОО) разработана в соответствии с федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г.,
регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022
г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264)
(https://base.garant.ru/70512244/53f89421bbdaf741eb2d1ecc4ddb4c33/)
и
федеральной адаптированной образовательной программой дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом
Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149) (далее
– ФАОП ДО) (https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/406149049/).
Программа разработана в соответствии с действующим законодательством и иными
нормативными правовыми актами, локальным актами, регулирующими деятельность
ДОО:
 Указ Президента РФ от 21 июля 2020 г. № 474 «О национальных целях развития
Российской Федерации на период до 2030 г.»;
 Указ Президента РФ от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об утверждении основ
государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»;
 Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в РФ»;
 Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в РФ» по вопросам воспитания обучающихся»;
 Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в РФ» и статью 1 Федерального закона «Об
обязательных требованиях в РФ»;
 распоряжение Правительства РФ от 29 мая 2015 г. № 999-р «Об утверждении
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 г.»;















Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384;
в редакции приказа Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955,
зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (утверждена приказом
Министерства просвещения РФ от 24 ноября 2022 г. № 1022, зарегистрировано в
Минюсте России 27 января 2023 г., регистрационный № 72149);
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного
образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 г. №
373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599);
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодёжи
(утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте
России 18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573);
Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года № 78-ОЗ «Об образовании в
Свердловской области», Закон Свердловской области от 26.07.2022 № 95-ОЗ "О
внесении изменения в Закон Свердловской области "Об образовании в Свердловской
области";
Устав МБДОУ – детского сада комбинированного вида «Надежда»;
Программа развития МБДОУ – детского сада комбинированного вида «Надежда» на
2023-2027 гг.;
Положение о филиале МБДОУ - детского сада комбинированного вида «Надежда»
детский сад комбинированного вида № 252.

Образовательная деятельность осуществляется на государственном языке
Российской Федерации – русский. ДОО обеспечивает образовательную деятельность,
присмотр и уход за детьми в возрасте от 1 до 7 лет. ДОО функционирует в режиме полного
дня с 10,5 - часовым пребыванием детей с 7:30 до 18:00 часов и пятидневной рабочей
недели, исключая праздничные и выходные дни.
Программа реализуется в период непосредственного пребывания ребенка (далее –
воспитанники, обучающиеся, дети) в ДОО. Срок реализации рассчитан на 1 год (при
возможности получения ребенком дошкольного образования не зависимо от времени и
периода заключения с родителями (законными представителями) «Договора об
образовании»).
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся с РАС, а также качества реализации адаптированной образовательной
программы Организации. Система оценивания качества реализации программы
Организации направлена в первую очередь на оценивание созданных Организацией
условий внутри образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;

познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно- развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах
деятельности, таких как:
 предметная деятельность;
 игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры);
 коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
 восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и
элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
 конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу,
природный и иной материал,
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
 музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
 двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с РАС в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
 является неотъемлемой частью адаптированной образовательной программы
дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности;
 обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
 учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с РАС, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования. Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного
образования обучающихся раннего и дошкольного возраста с РАС в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей
направленности.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка с РАС, особенности организации развивающей
предметно- пространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем
основных государственных и народных праздников, памятных дат.
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы составляет
не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной образовательной
программы, формируемой участниками образовательных отношений, составляет не более
40% от ее общего объема.
1.1.1 Цели и задачи реализации Программы
Цель: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье
и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи:
 реализация содержания АОП ДО обучающимися с РАС;
 коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с РАС, в том
числе их эмоционального благополучия;
 обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации,
языка, социального статуса;
 создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими
детьми;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе, правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
 формирование общей культуры личности обучающихся с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
 формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС;
 обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с РАС;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.









1.1.2 Общие принципы и подходы к реализации Программы
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих принципах:
поддержка разнообразия детства;
сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
позитивная социализация ребенка;
личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических
и иных работников Организации) и обучающихся;
содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
сотрудничество Организации с семьей;
возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы. Программа:






1.

2.

3.

4.

сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО, предъявляемых к
структуре адаптированной образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с РАС;
определяет содержание и организацию образовательной
деятельности на уровне дошкольного образования для обучающихся с РАС;
обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах
общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных, психологических
и физиологических особенностей;
сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной
социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и
определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (базовые
объем, содержание и планируемые результаты освоения Программы).
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию Программы
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого
слова, то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая
информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем
более, использовать) то, что соответствует заданному - потребности, необходимости,
желанию), процессов воображения (символизации).
Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС: фрагментарность восприятия: интрамодальная
(трудности формирования мономодального сенсорного образа - зрительного,
звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного образа), в
рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при
трудности или невозможности формирования целостного образа); симультанность
восприятия; трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на
формирование целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства
и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной
степенью выраженности аутистических расстройств и разным их профилем,
используют различную техническую базу, и для каждого существуют определённые
показания к применению, условия использования, возможные и нежелательные
сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без
таких возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной
тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации. Развитие
способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.

5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности
делают фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной
степени условие работы по другим направлениям. Коррекция проблем поведения
должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3 лет),
что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром "олигоплюс", так и классическую органически обусловленную умственную отсталость. Без
учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности лечебнокоррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при
РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе
к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции;
чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе всех к основному
нарушению
стереотипии
компенсаторного
и
гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но
чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании
с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать:
 выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции; квалификацию
каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности, уровня
нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);
 выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;




определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.

1.2 Планируемые результаты освоения АОП ДО для обучающихся с РАС
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются
на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста)
и на время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результатов освоения АОП ДО представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС
к 3-м годам. Согласно пункту 2.3.2 ФГОС ДО, планируемые результаты не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга).
Целевые ориентиры не являются основанием для формального сравнения с реальными
достижениями детей, а также не служат основой объективной оценки соответствия
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей.
1.2.1 Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части АОП ДО
1.2.1.1 Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1. локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2. эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3. реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4. выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5. использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6. самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7. самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8. демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет
стержни в отверстия;
9. самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10. самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например, вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11. завершает задание и убирает материал;
12. выполняет по подражанию до десяти движений;
13. вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14. нанизывает кольца на стержень;
15. составляет деревянный пазл из трёх частей;
16. вставляет колышки в отверстия;
17. нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18. разъединяет детали конструктора;

19. строит башню из трёх кубиков;
20. оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21. стучит игрушечным молотком по колышкам;
22. соединяет крупные части конструктора;
23. обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24. смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25. следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие- либо предметы;
26. следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27. выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28. находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно
в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29. машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30. "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31. выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32. решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33. снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34. уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35. играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36. понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37. называет имена близких людей;
38. выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39. усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40. последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41. понимание основных цветов ("дай жёлтый" (зелёный, синий);
42. элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43. проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44. иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45. выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46. пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47. моет руки с помощью педагогического работника;
48. ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49. преодолевает избирательность в еде (частично).

1.2.1.2 Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
(к 7 (8) годам)
с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1. понимает обращенную речь на доступном уровне;
2. владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3. владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);

4. выражает желания социально приемлемым способом;
5. возможны
элементарные
формы
взаимодействия
с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6. выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7. выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8. различает своих и чужих;
9. поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10. отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11. участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12. может сличать цвета, основные геометрические формы;
13. знает некоторые буквы;
14. владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15. различает "большой - маленький", "один - много";
16. выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18. умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19. пользуется туалетом (с помощью);
20. владеет навыками приёма пищи.
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1. владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые вопросы)
или (иногда) альтернативными формами общения;
2. владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3. может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4. отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5. возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6. выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7. различает людей по полу, возрасту;
8. владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9. участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10. знает основные цвета и геометрические формы;
11. знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12. может писать по обводке;
13. различает "выше - ниже", "шире - уже";
14. есть прямой счёт до 10;
15. выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17. имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;

18. владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду).
с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1. владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2. инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3. может поддерживать диалог (часто - формально);
4. владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5. взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6. выделяет себя как субъекта (частично);
7. поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8. требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9. владеет поведением в учебной ситуации;
10. владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11. владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12. владеет основами безотрывного письма букв);
13. складывает и вычитает в пределах 5-10;
14. сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15. знаком с основными явлениями окружающего мира;
16. выполняет
физические упражнения по
показу,
инструкции и
расписанию (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;
17. выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18. имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19. участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20. владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки,
посуду);
21. принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22. умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.

1.3 Значимые для разработки и реализации АОП ДО характеристики
Основные участники реализации АОП ДО: педагоги, обучающиеся, родители
(законные представители).
Социальными заказчиками реализации АОП ДО как комплекса образовательных
услуг выступают, в первую очередь, родители (законные представители) обучающихся, как
гаранты реализации прав ребенка на уход, присмотр и уход, воспитание и обучение.
Особенности разработки АОП ДО:
 условия, созданные в ДОО для реализации целей и задач АОП ДО;
 социальный заказ родителей (законных представителей);
 детский контингент;
 кадровый состав педагогических работников;
 культурно-образовательные особенности;
 климатические особенности;
 взаимодействие с социумом.

1.3.1 Характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста с РАС
Дети с РАС представляют собой исключительно полиморфную группу, что
проявляется как в клинических, так и в психолого-педагогических особенностях.
Основными диагностическими признаками РАС являются качественные нарушения
социального взаимодействия, вербальной и невербальной коммуникации и ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности. Эти
особенности прямо связаны с социальной жизнью человека, их нарушение всегда
затрудняет социальную адаптацию. Эти же признаки лежат в основе особых
образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том,
что знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии
нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития,
при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически
ускоренно, плюс к этому даже в тех, которые формально развиваются соответственно
возрасту, как правило, отмечаются качественные изменения. Каждая из психических
функций, в том числе и наиболее значимых для образовательного процесса, может
проявляться, варьироваться в очень широких пределах.
Например, уровень интеллектуального развития по данным IQ колеблется от уровня,
соответствующего глубокой умственной отсталости (<20), до так называемого «уровня
гениальности» (140-150); у одних детей с РАС речь отсутствует (мутизм), у других же
формальные признаки речевого развития могут наступать раньше возрастной нормы; при
этом в отдельных случаях возможны самые разные сочетания уровней интеллектуального и
речевого развития, хотя, в целом, они достоверно коррелируют. Более характерными для
аутизма являются диссоциации между отдельными функциями в составе одной сферы:
высокий IQ может сочетаться с низким уровнем социального интеллекта, богатый
словарный запас и грамматически правильная речь – с её некоммуникативностью и т.д.
Очень важной особенностью для построения образовательного процесса является
динамика РАС: она отличается разнообразием и низким уровнем предсказуемости, что
затрудняет планирование, поскольку установление определённых временных параметров не
опирается на ясные представления о динамике в планируемый временной период. Это не
означает, что планирование образовательного процесса при РАС невозможно: требуется
другой подход к планированию и специальное методическое обеспечение.
Следует учитывать и то обстоятельство, что при аутизме часто отмечаются явления
интеллектуальной недостаточности, задержки развития, нарушения сенсорных систем и
опорно- двигательного аппарата, синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
Эти расстройства могут быть как компонентом сложного нарушения, так и иметь
патогенетическую связь с РАС, но в любом случае это осложняет клиническую картину,
делает проявления РАС тем более полиморфными и создаёт ряд дополнительных проблем в
связи с образованием таких детей.
В психолого-педагогическом отношении дети с РАС выделены в особую группу,
поскольку взаимодействие с другими людьми (в том числе, с родителями, воспитателями,
педагогами, психологами) строится несколько иначе, чем при других нарушениях развития,
в связи с качественными нарушениями коммуникации и социального взаимодействия. Даже
при столь тяжёлом нарушении, как слепоглухота, воспитание и обучение опирается, прежде
всего, на взаимодействие с ребёнком в то время, как при аутизме сама коммуникация,
потребность в ней искажена, а в тяжёлых случаях практически не проявляется.
Следовательно, решению традиционных задач дошкольного образования должно
предшествовать хотя бы частичное преодоление, смягчение обусловленных аутизмом
трудностей, прежде всего, социально- коммуникативных и поведенческих.
Психолого-педагогический полиморфизм детей с РАС проявляется в том, что
актуальный уровень развития различается не только по общей оценке разных детей. У

каждого ребёнка с аутизмом уровни развития коммуникативной, интеллектуальной,
речевой, эмоциональной, двигательной сфер, самостоятельности, социально-бытовых
навыков и навыков самообслуживания могут очень значительно различаться, причем эти
различия, как правило, существенно больше, чем при типичном развитии.
Неравномерность развития проявляется в динамике усвоения материала, а именно:
 в больших индивидуальных различиях по признаку обучаемости;
 в неодинаковых темпах усвоения материала по различным образовательным областям
у одного ребёнка;
 во временной неравномерности усвоения материала в ходе образовательного
процесса: ребёнок может какое-то время как бы не усваивать материал или усваивать
его очень медленно, но вслед за этим следует скачок; успешные периоды чередуются
с периодами «застоя».
В той или иной степени такие черты свойственны всем детям, но при аутизме разброс
этих показателей, степень выраженности отклонений и их качественные характеристики
выражены в существенно большей степени.
Ряд особенностей обучения и воспитания детей с РАС являются следствием (помимо
отмеченных выше особенностей интеллектуального и речевого развития) нарушений
тонических процессов, восприятия и сквозных психических функций (внимания, памяти,
воображения, речи), эмоциональной и регуляторно-волевой сферы.
Тонические процессы, их нарушения по мнению многих отечественных и
зарубежных специалистов, играют центральную роль в патогенезе аутистических
расстройств. В практике работы с детьми с РАС это сказывается достаточно многообразно:
 на трудностях осуществления выбора как такового (ребёнок не может усилить один из
возможных вариантов решения проблемы и оттормозить другие варианты из-за того,
что не срабатывает «закон силы», - и выбор становится затруднённым или
невозможным);
 на определении объёма дневной, недельной нагрузки (превышение предела
возможностей ребёнка недопустимо, так как провоцирует развитие пресыщения, и
далее негативизма и других форм проблемного поведения);
 на установлении структуры дневной нагрузки – продолжительности занятий, их
временнóй и деятельностной структуры;
 на определении одного из двух принципиальных направлений сопровождения: на
повышении возможностей взаимодействия с окружающим и наработке гибкости
взаимодействия или на адаптации среды к особенностям ребёнка (возможен и
смешанный вариант, который на практике является самым распространённым);
 среди проблем, связанных с особенностями восприятия, в дошкольном возрасте
наиболее существенны фрагментарность и симультанность восприятия, а также
трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных (то есть
развивающихся во времени) процессов.
Фрагментарность восприятия проявляется многообразно, но – так или иначе затрудняет формирование сенсорных образов (далее влияет на развитие наглядно-образного
мышления, формирования представлений и понятий) и, тем самым, обедняет и искажает
воспринимаемую картину окружающего.
Симультанность восприятия создаёт предпосылки для трудностей выделения
существенных признаков предметов и явлений (релизеров), трудностей их
дифференциации, создаёт ряд специальных проблем обучения и воспитания.
Трудности восприятия и усвоения сукцессивно организованных процессов
сказываются на качестве установления временных связей между явлениями, что создаёт
трудности организации и планирования произвольной деятельности (начиная с
произвольного подражания), негативно влияет на речевое развитие (так как речь является
сукцессивным процессом), способствует фиксации примитивных форм симультанирования
(что впоследствии сказывается на развитии высших форм мышления).

Внимание. Практически во всех случаях произвольное внимание нарушено: либо его
сложно на чём-либо сконцентрировать, либо оно фиксировано на каком-то объекте особого
интереса ребёнка, и возникают трудности с переключением внимания на другой объект или
другую деятельность. Нарушено также совместное внимание: трудно привлечь внимание
ребёнка к какому- то предмету или явлению по инструкции взрослого, а сам ребёнок не
стремиться разделить своё внимание к чему-то с другими людьми.
Память. У большинства детей с аутизмом наиболее значимым каналом памяти
является зрительная память. В то же время, даже при отсутствии гипомнестических
расстройств и формально хороших предпосылках накопления опыта, дети с аутизмом
испытывают трудности с произвольной актуализацией хранящейся в памяти информации и
её использованием, формально освоенные навыки чаще всего трудно переносятся в другие
условия, другую обстановку, что затрудняет обучение. Очень часто затруднён переход от
декларативных форм памяти (прямое, в основном, формальное запоминание) к
процедурным (когда запоминание основано на содержательной связи между явлениями).
Нарушения воображения (символизации), являющиеся при аутизме диагностически
значимым признаком (см. F84.0, А5), в дошкольном возрасте проявляются, прежде всего.
нарушениями развития символической, ролевой и социально-имитативной игры, то есть
органически свойственного дошкольному возрасту виду деятельности при типичном
развитии.
Особенности развития эмоциональной сферы при аутизме в дошкольном возрасте
очень важны, поскольку, с одной стороны, на дошкольный возраст приходится период
активного становления эмоциональной системы (аффективный уровень нервнопсихического развития по В.В. Ковалёву), и, с другой стороны, развитие происходит
искажённо (закономерности подробно изучены В.В. Лебединским, О.С. Никольской с
соавторами). Особо следует отметить трудности усвоения аффективного смысла
происходящего, что ограничивает и искажает формирование мотивации, а также трудности
выделения и оценки признаков эмоциональной жизни других людей, что не позволяет
адекватно оценивать причины их действий, поступков, поведения и, тем самым,
существенно осложняет социальную адаптацию.
В регуляторно-волевой сфере характерны трудности произвольного подражания,
нарушения развития социально-имитативной и ролевой игры, наличие ограниченных,
повторяющихся и стереотипных форм интересов, поведения и видов деятельности.
Отмеченные особенности развития детей с РАС позволяют, несмотря на крайнюю
полиморфность этой группы, выделить особые образовательные потребности обучающихся
с РАС и определить для каждой из этих особых образовательных потребностей спектр
потенциальных образовательных решений и необходимых для этого особых
образовательных условий.
Очень важно, что не только степень выраженности отмеченных проявлений, но и их
генез могут быть различными (от обусловленных органическим нарушением до
классических психогений), что создаёт очень большие сложности для разработки
методических рекомендаций по коррекции РАС у детей дошкольного возраста, и что учтено
при разработке настоящей программы.
К наиболее общим положениям психолого-педагогической работы с детьми с
аутизмом, которые учитываются в настоящей программе, следует отнести следующие:
 регулирование уровня сенсорной насыщенности среды в соответствии с
возможностями ребёнка;
 структурирование времени – в целях преодоления трудностей восприятия и усвоения
сукцессивно организованных процессов, временной организации деятельности;
 структурирование пространства – как способ, помогающий преодолению трудностей
выбора в пространственной организации деятельности;
 визуализация развивающих и обучающих средств, степень которой должна
соответствовать возможностям ребёнка и перспективам его развития;



генерализация навыка – снятие (минимизация) зависимости навыка от
несущественных факторов, препятствующих его переносу в другие условия;
формирование функциональной значимости для ребёнка навыка как такового;
 недостаточность возможностей (иногда невозможность) усвоения «из жизни»
(имплицитно) смысла происходящего, новых навыков и умений (прежде всего, через
игру и произвольное подражание). Вследствие этого возникает необходимость: а)
определения соотношения имплицитных и эксплицитных (специально направленных
на обучение определённым навыкам и умениям) методов обучения и воспитания, б)
адаптации традиционных методов обучения с учётом особенностей развития детей с
РАС;
 отклонения от типичных представлений о принципе «от простого - к сложному»,
поскольку в условиях искажённого развития понятия о простоте и сложности могут
быть очень индивидуальными;
 учитывая искажённость (часто в сочетании с недоразвитием) формирования понятий
при РАС, предпринимать индивидуализированные меры для оптимизации развития
структуры мышления детей с аутизмом от свойственных раннему возрасту
примитивных форм, учитывающих исключительно временные связи («после того следовательно, в силу того»), к свойственной развитому мышлению схеме «индукция
– понятие – дедукция». Проблемы могут касаться как формирования понятия, так и
реализации понятия в конкретные воплощения, что требует внимания специалиста –
и, прежде всего, в дошкольном возрасте;
 в мнемических и, что особенно важно, в собственно мыслительных процессах
переходить с использованием соответствующих методов и технологий от
декларативных (например, механического запоминания или установления
формальной последовательности явлений и др.) к процессуальным механизмам
(например, логической памяти или установлению причинно- следственных связей);
 без коррекции проблем поведения – какого бы генеза они ни были – содержательная
работа по реализации программы дошкольного образования эффективной быть не
может.
Неоднородность контингента детей дошкольного возраста с РАС требует
дифференциации и индивидуализации коррекционно-образовательного процесса по всем
составляющим образовательной траектории – содержательной, деятельностной и
процессуальной, что полностью соответствует принципу вариативности образования,
понятому с учётом особенностей развития детей с РАС.
Во-первых, необходима вариативность коррекционных подходов, направленная на
смягчение (в идеале – снятие) проблем, обусловленных аутизмом, без чего невозможно
эффективное освоение традиционных образовательных областей дошкольного
образования, обозначенных в ФГОС ДО.
Во-вторых, необходима вариативность в традиционном понимании как способность
системы
образования
предоставить
обучающимся
разнообразные
варианты
образовательных траекторий с целью обеспечения максимально возможной степени
самореализации, для чего могут использоваться все имеющиеся в системе образования
возможности с учётом перечисленных выше особенностей обучения детей с РАС.
Индивидуализация образовательного процесса обеспечивается возможностью
использования индивидуальных программ и учебных планов на основе регулярного
контроля за ходом образовательного процесса с использованием как традиционных
клинических и психолого- педагогических диагностических методов, так и
соответствующих тестов.
Дифференциация образовательного процесса должна опираться на выделение
определённых подгрупп детей с РАС на основе особенностей, непосредственно связанных
с аутизмом и им обусловленных. Для этой цели более всего подходит классификация,
использованная в DSM-5 (и, как ожидается, аналогичная или близкая к ней будет в МКБ-

11), в основе которой – тяжесть расстройств и степень необходимой поддержки (коррекции).
Следует учесть, что к детям младенческого и раннего возраста эта классификация
ограниченно приложима.
Наиболее тяжёлый третий уровень – потребность в очень существенной поддержке.
Это обусловлено:
 тяжелой недостаточностью речевых и неречевых навыков общения, что приводит к
серьёзным нарушениям в функционировании;
 крайне ограниченной возможностью инициировать социальные взаимодействия и
минимальный ответ на социальные инициативы других;
 отсутствием гибкости поведения, значительными трудностями с приспособлением к
переменам и изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения,
которые мешают и существенно затрудняют функционирование во всех сферах;
 сильный стресс и/или выраженные затруднения при смене деятельности или
переключении внимания.
Второй уровень – потребность в существенной поддержке, что проявляется:
 в заметной недостаточности речевых и неречевых навыков общения;
 в выраженных затруднениях в социальном общении и взаимодействии даже при
наличии поддержки;
 в ограниченном инициировании социальных взаимодействий и ограниченном или
ненормальном реагировании на социальные инициативы других;
 в отсутствии гибкости в поведении, трудностях в приспособлении к переменам и
изменениям или ограниченные / повторяющиеся формы поведения, которые
проявляются с достаточной частотой и заметны стороннему наблюдателю, а также
мешают функционированию в различных ситуациях;
 в заметном стрессе и/или выраженных затруднениях при смене деятельности или
переключении внимания.
Первый уровень – потребность в поддержке, при котором отмечается следующее:
 без поддержки и содействия недостаточность социального общения приводит к
заметным нарушениям;
 сложности с инициированием социальных взаимодействий, нетипичные или
неудачные реакции на обращения со стороны окружающих;
 сниженный интерес к социальным взаимодействиям;
 негибкое поведение препятствует функционированию в разных ситуациях
(недостаточный уровень генерализации навыков и умений);
 сложности с переключением от одного вида деятельности к другому;
 проблемы с организацией и планированием, препятствующие независимости
поведения и деятельности.
В ходе коррекционной работы возможен переход на более высокий уровень и
соответственно, снижение потребности в поддержке. Противоположная динамика снижение функциональных возможностей (и увеличение потребности в поддержке),
которое может быть связано с различными причинами (в том числе и эндогенными) - в
дошкольном возрасте отмечается реже.
Несмотря на то, что классификация DSM-5 даёт лишь частичное представление о
неоднородности контингента детей дошкольного возраста с РАС, из неё следует
необходимость дифференцированного подхода к формированию образовательной
траектории дошкольного образования детей с РАС во всех её составляющих
(содержательном, деятельностном и процессуальном).
Нами выделены (С.А. Морозов) следующие особые образовательные потребности
обучающихся с РАС:
 коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и усвоения
пространственновременных характеристик;



преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности потребности в вербальном и
невербальном общении и развивающихся вторично (или сочетанных) нарушений
форм коммуникации;
 создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в основе поступков,
действий, поведения других людей, для развития социального взаимодействия;
 смягчение обусловленных аутизмом особенностей поведения, затрудняющих учебный
процесс, взаимодействие с другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в
обществе, в коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера – сегодня –
завтра, сначала – потом и т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова,
то есть основой для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда
очень большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что
соответствует заданному - потребности, необходимости, желанию и т.д.)., процессов
воображения (символизации). Психофизиологическая основа этого явления изучена
недостаточно, но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности
восприятия, усвоения сукцессивно организованных процессов, что в случае РАС –
общепризнанный в науке факт.
Проявления
нарушений
представлений
о
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС подробно описаны в литературе, основными
из них являются:
 фрагментарность
восприятия:
интрамодальная
(трудности
формирования
мономодального сенсорного образа – зрительного, звукового и др.), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);
 симультанность восприятия;
 трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений. Это могут быть специальные занятия, направленные
на формирование целостного сенсорного образа (не только и не столько в русле сенсорной
интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или) способности выделения
существенных, смыслоразличительных признаков (релизеров); организация сенсорного
пространства и выбор стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных процессов
поведенческие методические подходы предлагают визуализацию временных характеристик
(«визуализацию времени») в виде расписаний, различных по форме (стеллаж или стенд на
стене, тетрадь, определённая пространственная организация последовательности заданий
(например, корзинки с заданиями нужно брать слева направо) и др.), уровню организации и
техническому решению (предметное, визуальное (картинки, фото, пиктограммы и др.),
таблички с надписями), объёму (на определённый вид деятельности (скажем, переодевание
при приходе в школу), день, неделю и более), конкретный выбор которых зависит от
особенностей ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
В части случав хорошие результаты даёт ведение дневника (естественно, с помощью
родителей) в доступной форме (текст, фотографии с подписями или без них). Дневник
представляет собой, фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое, он позволяет
представить прожитый период как целое, увидеть последовательность событий, осознать
их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения сукцессивно
организованных процессов является такой важнейший приём, как максимальная

визуализация учебного материала. Ребёнку с аутизмом трудно воспринимать инструкции на
слух, гораздо легче – в визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от успешности работы по
развитию понимания устной речи степень визуализации может постепенно уменьшаться;
иногда необходимым оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.
Необходимость структурирования пространства связана с симультанностью
восприятия в его примитивной форме, когда одномоментность восприятия связана не
целостностью образов и(или) представлений, которые сформированы ещё недостаточно, но
только с одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким детям, но при
аутизме в силу асинхронии развития такая форма симультанности сохраняется длительное
время; определённые виды деятельности оказываются жёстко связанными с
определёнными участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать сложившийся
симультанный комплекс ставят перед ребёнком с аутизмом проблемы, которые ему трудно
разрешить, что затрудняет возможности выбора, ограничивает формирование
произвольности и часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях – структурирование
пространства, то есть жёсткая привязка определённых занятий к соответствующим
участкам пространства (компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает
значительную часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в отношении и временных, и
пространственных характеристик, постепенное введения аффективных смыслов в
окружающее, формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов наработки гибкости;
приведём несколько характерных, практически значимых примеров:
 одно и то же задание ребёнок выполняет с разными специалистами, занятия
проводятся в разных помещениях. Важно, чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность нежелательных реакций на изменения была минимальной;
 постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без выбора («Хочешь пузыри?»
- заведомо любимые и желанные);
 выбор из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик – «Чего ты хочешь?»);
 предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий в форме фотографий на
планшете и др.;
 введение вариативных элементов в расписание: связанных с какими-то понятными
условиями (если дождь – смотрим мультик, если хорошая погода – качаемся на
качелях во дворе), на основе выбора из двух-трёх привлекательных занятий (что ты
выбираешь: собирать пазлы или прыгать на батуте?);
 на основе свободного выбора, если сформирован навык проведения досуга (под
контролем взрослого);
 любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм в настоящее время
рассматриваются как важнейшее направление воспитания и обучения детей с РАС.
Большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели.
K.Koenig (2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие», относит
прикладной анализ поведения, визуальную поддержку, сценарии и ролевые игры,
развивающие игры, видеомоделирование, опосредованное воздействие через партнёра,
технологически оформленные инструкции, навыки использования групповых инструкций,
развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и методы, включённые в этот перечень,
ориентированы на детей с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого существуют

определённые показания к применению, условия использования, возможные и
нежелательные сочетания с другими подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при аутизме способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с аутизмом непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной тех или
иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации.
Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с РАС на
данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени
условие работы по другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного анализа поведения.
Предполагается, что любое поведение, в том числе и проблемное, выполняет определённую
функцию, через поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно сообщает о какойто потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к ситуации. Изучая информацию,
связанную с появлением определённого поведенческого акта, в АВА полученные сведения
используют для определения и использования таких изменений в окружающем, которые
снижают частоту или предупреждают нежелательные поведенческие проявления. Несмотря
на то, что такой поведенческий подход считается наиболее эффективным, он иногда не даёт
желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или иное поведение, могут носить
эндогенный характер. В рамках развивающих методов используются иные подходы к
коррекции проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С. Уидер,
2013).
Как и развитие коммуникации и социального взаимодействия, коррекция проблем
поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 23 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в некоторых
случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
аутизма проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений

возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при РАС требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане соотношения с клиникопсихологической структурой РАС. Нарушения восприятия и усвоения пространственновременных характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций
тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и
компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков аутизма ближе всех
к основному нарушению стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторноаутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры РАС. Именно, в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений – психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия – сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Методические аспекты дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Хорошо известно, что методы помощи при аутизме многочисленны и разнообразны,
что, безусловно, прямо связано с полиморфностью самого синдрома детского аутизма. В то
же время, методические аспекты дошкольного образования детей с РАС в раннем и
дошкольном возрасте различны.
Ранний возраст. Выбор методического подхода в раннем возрасте определяется,
прежде всего, временем выявления аутистической симптоматики и принципом «не
навреди».
До появления и выявления аутистической симптоматики необходимость ранней
помощи у «потенциальных аутистов» может быть обусловлена только коморбидными
соматическими или неврологическими расстройствами. После направленного скрининга,
на этапе динамической диагностики специальная помощь становится возможной, но
психологический профиль ребёнка, то есть спектр его проблем и выраженность каждой из
них, установить с достаточной определённостью сложно. В связи с этим специалисты
самых разных школ направляют усилия на функции, в той или иной степени страдающие
при РАС практически всегда: социальное взаимодействие, коммуникацию, речь,
произвольное подражание.
Основной выбор – между развивающими и поведенческими коррекционными
подходами – определяется, прежде всего, наличием достаточного уровня собственных
ресурсов в коммуникации и социальном взаимодействии, что можно оценить только в ходе
динамического наблюдения за поведением ребёнка в различных ситуациях, включая
попытки взаимодействия в игре и быту. До получения соответствующей надёжной
информации лучше исходить из предположения, что такие ресурсы есть, и предпочесть
развивающие подходы. По мере становления клинической картины может возникнуть
необходимость применения того или иного варианта поведенческих методов, вплоть до
классического АВА по Ловаасу или методов подхода ТЕАССН, но такие решения чаще всего
можно принимать не ранее трёх лет. Показания для выбора тех или иных методов
сформулированы в ряде работ (С.С. Морозова, 2004; 2007, 2013; E. Schopler, 2005), однако
официальных документов по этому вопросу в настоящее время нет, что вполне понятно и

объяснимо: приходится учитывать много факторов, и лучше, если решение будет принимать
специалист, непосредственно работающий с данным ребёнком.
Во многих работах по ранней помощи детям с РАС описывается, как под
руководством специалистов непосредственно с детьми занимаются специально обученные
родители. Несомненно, что здесь есть ряд преимуществ (укрепляется связь ребёнка с
родителями, нет нужды на самом раннем этапе сопровождения вводить в окружение нового
человека, повышается компетентность родителей в вопросах аутизма и др.). Необходимо
подчеркнуть, что лучше всего, если родителями будет руководить специалист в области
ранней помощи детям с РАС.
Несмотря на то, что навыки в занятиях с родителями усваиваются не быстрее, чем в
занятиях со специалистами, по мнению известного специалиста по проблемам аутизма С.
Роджерс и её коллег, такой подход оправдан. Показано, что сохранение навыков,
полученных в работе со специалистами, требует регулярного подкрепления, без чего
навыки постепенно затухают, в то время как навыки, приобретённые в ходе занятий с
родителями, оказываются более стабильными – по-видимому, за счёт эмоциональной связи
между детьми и родителями и постоянного социального взаимодействия.
В дошкольном возрасте начинается или продолжается начатая в раннем возрасте
коррекционно-развивающая работа и освоение образовательных областей, входящих в
обязательную часть Программы. Разграничение этих направлений несколько условно, что
очевидно даже на нескольких примерах:
 коррекция качественных нарушений коммуникации и качественных нарушений
социального взаимодействия является предпосылкой и условием освоения программы
по социально-коммуникативному развитию (образовательная область);
 коррекция нарушений речевого развития находится примерно в таком же отношении
к освоению программы речевого развития и отчасти социально-коммуникативного
развития;
 коррекция (или смягчение) проблем поведения – условие реализации всех программ
дошкольного образования;
 коррекция нарушений развития сенсорно-перцептивной сферы и развитие
самостоятельности также вносит вклад в создание условий реализации всех программ
дошкольного образования;
 формирование невербальных предпосылок интеллектуальной деятельности
исключительно важно (особенно у детей с тяжёлыми и осложнёнными формами
аутизма) для подготовки к развитию познавательной деятельности;
 формирование навыков самообслуживания и социально-бытовых навыков
обеспечивает возможность усвоения регламента жизни ДОО и становится основой
формирования жизненных компетенций не только в дошкольном, но и в начальном
общем образовании.
Собственно коррекционная работа и освоение содержания образовательных
областей близки содержательно (общность сфер развития) и функционально (результаты
коррекционной работы – предпосылка и условие освоения программ образовательных
областей), однако, между ними есть и существенные различия; в связи с этим постепенный
переход от специальных методов коррекции аутизма к использованию традиционных
методов дошкольного образования предполагает решение нескольких задач.
В начале дошкольного возраста (3-3,5 года) происходит установление диагноза из
входящих в РАС, появляется возможность установить психолого-педагогический профиль
развития ребёнка и решить вопрос об основном коррекционном подходе. В настоящее время
существует широкий спектр методических подходов на одном полюсе которого
директивные поведенческие подходы (классический АВА по Ловаасу; ТЕАССН), на другом
– развивающие эмоциональноориентированные подходы (эмоционально-смысловой подход
по О.С. Никольской, «Floortime» С. Гринспена и С. Уидер); между этими полюсами –
различные сочетания поведенческих и развивающих подходов.

Аргументами в пользу выбора поведенческих подходов (прежде всего, АВА по
Ловаасу) являются:
 наличие поведения, не поддающегося контролю, наличие неадекватных форм
поведения, препятствующих социализации; отсутствие контакта с родителями;
 невозможность выразить адекватно свои желания, отношение к ситуации;
 грубые нарушения произвольного внимания.
Противопоказаниями к выбору директивных вариантов АВА или близких к нему
поведенческих подходов считаются:
 сверхпривязанность к матери, симбиоз; выраженный страх взаимодействия с людьми;
гиперсензитивность к тактильному контакту;
 выраженная процессуальность аутистических расстройств;
 глубокие нарушения эмоциональной сферы
Являются показаниями к выбору развивающих подходов и не требуют директивных
вариантов АВА или близких к нему поведенческих подходов:
 отсутствие выраженных проявлений социально неадекватного поведения;
 если ребёнок ценит внимание к себе других людей, прежде всего, родителей;
 контакт с ребёнком возможен, он может хотя бы частично выражать свои желания,
согласие или несогласие с ситуацией;
 поведение, в основном, поддаётся контролю.
Очевидно, что у детей с аутизмом часто встречается такое сочетание признаков,
которое несовместимо ни с АВА, ни с развивающими подходами (например, выраженные
проблемы поведения и гиперсензитивность к тактильному контакту), из чего следует
необходимость либо последовательного использования различных методов, либо их
сочетание.
Главный вывод – единого для всех и всегда метода нет и не может быть, необходима
стратегическая программа коррекционной работы, то есть последовательность конкретных
задач с соответствующими методическими решениями.
Поскольку сопровождение – прежде всего, психолого-педагогическое - детей с
аутизмом продолжается на протяжении длительного времени, иногда многие годы,
коррекционная работа является актуальной в течение всего дошкольного периода, но её
место в общей структуре сопровождения меняется в зависимости от результатов.
Если в начале дошкольного периода коррекция основных проявлений аутизма может
быть единственным содержанием сопровождения, то по мере смягчения и(или)
преодоления
поведенческих,
социально-коммуникативных,
речевых
проблем
осуществляется постепенный переход от чисто коррекционных методов к традиционным
развивающим методам с использованием необходимых коррекционных приёмов; обычно,
доля последних постепенно уменьшается, но может в той или иной форме сохраняться
столько времени, сколько это необходимо.
Главный критерий – эффективность развития, социальной адаптации и социализации
в интересах ребёнка с РАС.

1.4 Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации", а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества
образования.

Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы
в дошкольном образовании обучающихся с РАС, направлено в первую очередь на
оценивание созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности Организации на основе достижения детьми с РАС планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с РАС;
 не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с РАС с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии
могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
 педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
 карты развития ребенка с РАС (Приложение 1);
 различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС.
Для проведения индивидуальной педагогической диагностики на разных этапах
освоения программы используются следующие диагностические пособия:
 Педагогическое обследование детей с расстройствами аутистического спектра
Хаустов А.В., Красносельская Е.Л., Воротникова С.В., Ерофеева Ю.И., Матус Е.В.,
Станина А.И., Хаустова И.М., Шептунова Т.В.
 Индивидуальная психологическая диагностика дошкольника А.Н. Веракса М.:
МОЗАИКА- СИНТЕЗ, 2015г.
 Диагностика интеллекта методом рисуночного теста С. Степанов М. 1996г.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
 поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с РАС;
 учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС в условиях современного
общества;



ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС;
 обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
РФ;
 представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с РАС на уровне Организации, учредителя, региона,
страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
 диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с РАС, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения
обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с РАС по Программе;
 внутренняя оценка, самооценка Организации;
 внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации АОП
ДО решает задачи:
 повышения качества реализации АОП ДО;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
адаптированной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества АОП ДО обучающихся с РАС;
 задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с РАС, его семья и педагогический коллектив
Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
 сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
 учитывает
образовательные
предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;







исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
используются единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

1.5 Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Часть АОП ДО, формируемая участниками образовательных отношений,
разработана с учётом регионального компонента и ориентирована на потребности и
интересы детей, родителей и других заинтересованных лиц. Региональный компонент
реализуется специалистами и воспитателями по развитию детей с РАС во всех видах
детской деятельности.
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет». Дошкольный
возраст. Толстиковой О.В., Трофимовой О.А. Дягилевой Н.В, Закревская О.В. и др.Екатеринбург:
ГАОУ
ДПО
СО
«ИРО»,
2019,
460с.
https://www.irro.ru/upload/medialibrary/063/r6d1nzi1rca6lqlwwspf9vt5pvwh0usf.pdf
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, так же
ориентирована на особенности и интересы семей воспитанников, говорящих на нескольких
языках. Билингвальное обучение, либо полилингвальное обучение выстраивается как
процесс удовлетворения познавательных, игровых потребностей ребенка в интересном
общении со взрослыми и другими детьми и имеет положительную эмоциональную окраску.
Билингвальное обучение не преследует цели обеспечения ребенка конкретными
знаниями по иностранному языку, а направлено на дальнейшее развитие личности
дошкольника.
Задачи билингвального/полилингвального образования:
 задачи воспитания: воспитание у ребенка интереса и уважения к культуре, традициям,
обычаям и нравам людей, говорящих на другом языке, разумного и обоснованного
поведения в ситуации взаимодействия языков и культур, общее развитие навыков
социальной коммуникации;
 задачи обучения: ознакомление с культурой народа, страны изучаемого языка;
 задачи развития: обогащение содержания жизни детей, насыщение коммуникативной
среды, расширение кругозора.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений, составляет не более
40% и ориентирована: на удовлетворение особых образовательных потребностей
обучающихся. Реализуется во всех возрастных группах ДОО.

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка
В содержательном разделе АОП ДО представлены:
 описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания;
 описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом
психофизических,
возрастных
и
индивидуально-психологических
особенностей, обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
 программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития, обучающихся с
РАС.
В каждой образовательной области сформулированы задачи, содержание
образовательной деятельности, предусмотренное для освоения в каждой возрастной группе
детей в возрасте от трех до семи лет, а также результаты, которые могут быть достигнуты
детьми при целенаправленной систематической работе с ними.
Определение задач и содержания образования базируется на следующих принципах:
 принцип учёта ведущей деятельности: Программа реализуется в контексте всех
перечисленных в ФАОП ДО видов детской деятельности, с акцентом на ведущую
деятельность для каждого возрастного периода – от непосредственного
эмоционального общения со взрослым до предметной (предметно - манипулятивной)
и игровой деятельности;
 принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей: Программа
учитывает возрастные характеристики развития ребенка на разных этапах
дошкольного возраста, предусматривает возможность и механизмы разработки
индивидуальных траекторий развития и образования детей с особыми
возможностями, способностями, потребностями и интересами;
 принцип амплификации детского развития как направленного процесса обогащения и
развертывания содержания видов детской деятельности, а также общения детей с
взрослыми и сверстниками, соответствующего возрастным задачам дошкольного
возраста;
 принцип единства обучения и воспитания: как интеграция двух сторон процесса
образования, направленная на развитие личности ребенка и обусловленная общим
подходом к отбору содержания и организации воспитания и обучения через
обогащение содержания и форм детской деятельности;
 принцип преемственности образовательной работы на разных возрастных этапах
дошкольного детства и при переходе на уровень начального общего образования:
Программа реализует данный принцип при построении содержания обучения и
воспитания относительно уровня начального школьного образования, а также при
построении единого пространства развития ребенка образовательной организации и
семьи;
 принцип сотрудничества с семьей: реализация Программы предусматривает оказание
психолого-педагогической, методической помощи и поддержки родителям (законным
представителям) детей дошкольного возраста, построение продуктивного
взаимодействия с родителями (законными представителями) с целью создания
единого/общего пространства развития ребенка;



принцип здоровьесбережения: при организации образовательной деятельности не
допускается использование педагогических технологий, которые могут нанести вред
физическому
и
(или)
психическому
здоровью
воспитанников,
их
психоэмоциональному благополучию.

2.2 Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
 коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов
деятельности);
 освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социальнокоммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).
2.2.1 Основной этап
Модуль «Социально-коммуникативное развитие» (п. 35.1. ФАОП ДО)
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно ФГОС ДО направлено на:
 усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
 развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
 развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими
детьми, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
 формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
Перечень методических пособий, необходимых для реализации образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие»:
 Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное развитие дошкольников.
Младшая группа. 3-4 года. – М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 88 с.
 Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное развитие дошкольников.
Средняя группа. 4-5 л.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 96 с.
 Алямовская В.Г. и др. Ребенок за столом: Методическое пособие по формированию
культурно-гигиенических навыков. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
 Губанова Н. Ф. ФГОС Игровая деятельность в детском саду (2-7 лет). - М.: МозаикаСинтез, 2017 – 120 с.
 Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. 3-4 лет. М.:Мозаика-Синтез, 2020 – 64 с.






Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. 4-5 лет. М.:Мозаика-Синтез, 2020 – 72 с.
Касаткина Е.И. Дидактические игры для детей раннего возраста. Методическое
пособие для реализации комплексной образовательной программы «Теремок». / под
ред. И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой. – Изд. дом «Цветной мир», 2019. – 80 с.
Павлова Л. Ю. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром.
4-7 лет. ФГОС - М.: Мозаика-Синтез, 2022 – 80 с.
Наглядно-дидактические пособия. Рассказы по картинкам.

Модуль «Речевое развитие» (п. 35.2. ФАОП ДО)
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
 формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном
этапе сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
 развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической
речи:
совершенствование конвенциональных форм общения; расширение спектра навыков
коммуникации в сложной ситуации; расширение спектра жизненных ситуаций,
применительно к которым сформированы навыки общения; развитие навыков
диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы;
 развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения);
 знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания
речи с учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном
подборе текстов (доступность по содержанию) и внимательном контроле за
пониманием их содержания;
 формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но
основной её объём приходится на пропедевтический период.
Перечень методических пособий, необходимых для реализации образовательной
области «Речевое развитие»:
 Гербова В.В. Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной
группе: 2-4 года: Пособие для педагогов дошк. Учреждений. – М.: Гуманит. изд. Центр
ВЛАДОС, 2002. – 160 с.: ил. – (Б-ка «Сельская школа России»).
 Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Конспекты занятий с детьми 2-3 лет. 2-е
изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 120 с.
 Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Конспекты занятий с детьми 3-4 г. 2- еизд.,
испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 104 с.
 Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Конспекты занятий с детьми 4-5 лет. 2-е
изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 104 с.
 Нищева Н.В.Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей
направленности с нарушениями речи с 3 до 7 лет. – М.: Детство пресс, 2021 г. – 544 с.
 Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 3-4 года. УМК к программе «От
рождения до школы» под общей ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой.– 2-е изд.- М.: Мозаика-Синтез, 2020. -272 с.
 Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 4-5 года. УМК к программе. «От
рождения до школы» под общей ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой.– 2-е изд.- М.: Мозаика-Синтез, 2020. -320 с.






Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Кем быть?».
Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Распорядок дня».
Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Теремок».
Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Колобок».

Модуль «Познавательное развитие» (п. 35.3 ФАОП ДО)
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
 развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
 формирование познавательных действий, становление сознания;
 развитие воображения и творческой активности;
 формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
 формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
 развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета,
размера с целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере
(как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
 соотнесение количества (больше - меньше - равно);
 соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
 различные варианты ранжирования;
 начальные
этапы знакомства с
элементарными
математическими
представлениями (количество, число, часть и целое); сличение звуков по высоте, силе,
тембру, ритму и темпу звучания; сличение различных материалов по фактуре и другим
характеристикам; формирование первичных представлений о пространстве и
времени; движении и покое; формирование представлений о причинно-следственных
связях.
Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
 формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребёнка с РАС;
 определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребёнка);
 коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно её уровень снижен
и (или) искажён, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с
аутизмом.
Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
 при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий;



в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной
степени отойти от стереотипа; на основе произвольного подражания нарабатывается
гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым конкретным
условиям;
 развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта; если воображение
развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо использовать
совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы
"заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях
и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
 формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных
уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных категориях
(малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих
представлений; конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС).
Перечень методических пособий, необходимых для реализации образовательной
области «Познавательное развитие»:
 Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 3-4 лет.– 2-е
изд., испр. – М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 80 с.
 Помораева И. А., Позина В. А. Формирование элементарных математических
представлений. 2-3 года. Конспекты занятий. ФГОС. – М.: Мозаика-синтез, 2023. –
48с.
 Помораева И. А., Позина В. А. Формирование элементарных математических
представлений. 2-3 года. Конспекты занятий. ФГОС. – М.: Мозаика-синтез, 2022. –
64с.
 Помораева И.А. Формирование элементарных математических представлений 4- 5лет.
- М.: Мозаика-Синтез, 2020 – 72 с.
 Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей в младшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2020 – 96 с.
 Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей в средней группе детского сада. -М.:
Мозаика-Синтез, 2020 – 176 с.
 Лыкова И.А., Шипунова В.А. Азбука
безопасного общения
и
поведения: учебно-методическое пособие для реализации парциальной
образовательной программы «Мир безопасности». – М.: Издательский дом «Цветной
мир», 2018-96 стр. 37
 С. Вохринцева Методическое пособие «Пожарная безопасность».
 С. Вохринцева Методическое пособие «Дорожная безопасность».
 С. Вохринцева Методическое пособие. Безопасность. «Стихийные явления природы».
 С. Вохринцева Методическое пособие «Зима».
 С. Вохринцева Методическое пособие «Зимние виды спорта».
 С. Вохринцева Методическое пособие «Летние виды спорта».































С. Вохринцева Методическое пособие «Птицы» - «Виды птиц».
С. Вохринцева Методическое пособие «Мебель».
С. Вохринцева Методическое пособие «Наш дом – живой уголок».
С. Вохринцева Методическое пособие «Птицы. Хищные птицы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Птицы. Домашние птицы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Перелѐтные птицы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Виды транспорта».
С. Вохринцева Методическое пособие «Наш дом – живой уголок».
С. Вохринцева Методическое пособие «Наш дом. Виды домов».
С. Вохринцева Методическое пособие «Бытовая техника».
С. Вохринцева Методическое пособие «Садовые ягоды».
С. Вохринцева Методическое пособие «Деревья и листья».
С. Вохринцева Методическое пособие «Животные Африки».
С. Вохринцева Методическое пособие «Национальные костюмы народов России».
С. Вохринцева Методическое пособие «Домашние животные».
С. Вохринцева Методическое пособие «Насекомые 1».
С. Вохринцева Методическое пособие «Насекомые 2».
С. Вохринцева Методическое пособие «Растительный мир – Садовые цветы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Осень».
С. Вохринцева Методическое пособие «Лето».
С. Вохринцева Методическое пособие «Весна».
С. Вохринцева Методическое пособие «Фрукты».
С. Вохринцева Методическое пособие «Урожай – Овощи».
С. Вохринцева Методическое пособие «Съедобные грибы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Символы стран. Знакомимся с разными
странами».
С. Вохринцева Методическое пособие «Обитатели океана».
С. Вохринцева Методическое пособие «Животные. Пресмыкающиеся и
земноводные».
С. Вохринцева Методическое пособие «Окружающий мир. Животные Австралии».
С. Вохринцева Методическое пособие «Животные Арктики и Антарктиды.

Модуль «Художественно-эстетическое развитие» (п. 35.4. ФАОП ДО)
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
 развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
 становление эстетического отношения к окружающему миру;
 формирование элементарных представлений о видах искусства;
 восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
 стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
 реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно- развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку
жизнь героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения
доступны пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем.

Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически
организованная речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не
понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок изза проблем с восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания
психической жизни других.
Перечень методических пособий, необходимых для реализации образовательной
области «Художественно-эстетическое развитие»:
 Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Конспекты занятий с
детьми 3-4 лет. – 2-е изд., испр. и доп.- М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 119 с.
 Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Конспекты занятий с
детьми 4-5 лет. – 2-е изд., испр. и доп.- М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 112 с.
 Фешина Е.В. Лего-конструирование в детском саду. Методическое пособие. – М.:ТЦ
Сфера, 2020. – 144 с. (Библиотека современного детского сада).
 Колдина Д.Н. Лепка в ясельных группах детского сада. 2-3 года. - М.: МозаикаСинтез,
2020. – 48 с.
 Колдина Д.Н. Лепка в детском саду 3-4 года. - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 64 с.
 Колдина Д.Н. Лепка в детском саду 4-5 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 64 с.
 Колдина Д.Н. Рисование в детском саду 3-4 года. - М.: Мозаика-Синтез, 2021.
 Колдина Д.Н. Рисование в детском саду 4-5 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2021.
 Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду 3-4 года.-М.: Мозаика-Синтез, 2021.– 60 с.
 Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду 4-5 лет.-М.: Мозаика-Синтез.
 И.Каплунова, И.Новоскольцева ЛАДУШКИ Программа по музыкальному
воспитанию детей дошкольного возраста. – СПб, «ООО» Невская нота», 2010.
 Каплунова И.Н., Новоскольцева И.А. «Праздник каждый день» Конспекты
музыкальных занятий Издательство., - СПб, «Композитор», 2007г.
 Каплунова И.Н., Новоскольцева И.А. «Как у наших у ворот... Русские народные песни
в детском саду». – СПб, «ООО» Невская нота», 2010.
Модуль «Физическое развитие» (п. 35.5 ФАОП ДО)
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
 развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация
и гибкость;
 проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба
организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты
в обе стороны);
 формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции
в двигательной сфере;
 становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при
формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств.
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются важным
средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная особенность выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического работника и по
словесной инструкции.

Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными
с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с
аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно- развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с
аутизмом.
Перечень методических пособий, необходимых для реализации образовательной
области «Физическое развитие»:
 Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Младшая группа. УМК к
программе «От рождения до школы» под общей ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой,
Э.М. Дорофеевой.– М.:Мозаика-Синтез, 2019. – 80 с.
 Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 3-4
лет. М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 40 с.
 Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 4-5
лет. М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 40 с.
 Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 5-6
лет. М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 40 с.
 Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Конспекты занятий для работы
с детьми. 3-4 лет ФГОС - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 112 с.
 Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Конспекты занятий для работы
с детьми. 4-5 лет ФГОС - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 123 с.
 Корригирующая гимнастика для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата
в условиях детского сада. – СПб.: Детство – Пресс, 2007
 Профилактика и коррекция плоскостопия у детей. – СПб.: ООО «Издательство
«Детство-Пресс», 2014.

2.2.2 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс
обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной
группе), возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учётом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход
к такой подготовке должен быть дифференцированным. Задачи подготовки к школе можно
разделить на: социально-коммуникативные, поведенческие, организационные, навыки
самообслуживания и бытовые навыки, академические (основы чтения, письма,
математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования. Идеальный вариант развития
социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок способен к полноценному для его
возраста речевому общению, то есть испытывает потребность в общении, ориентируется в
целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями,

идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную
связь, корректирует параметры общения.
Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого
уровня коммуникативного развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого
взаимодействия с партнёром и инициации контакта.
Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и,
в частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
 следует развивать потребность в общении;
 развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
 учить понимать фронтальные инструкции;
 устанавливать и поддерживать
контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время; соблюдать регламент
поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе.
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с РАС к
укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
 выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
 спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
 правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
 уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных ситуациях
(на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и

продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
 индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего - утром,
как в школе);
 обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей);
 по мере возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются,
и условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
 продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости
и истощаемости;
 постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
 обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
 следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
 начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока); с
целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
 по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы; в течение занятий ребенок
должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены
проходят организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с тьютором, прием
пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с аутизмом к
началу обучения в школе. Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс,
предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно
принимать пищу, способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать
основные вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы,
направленные на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти
вопросы касаются, в основном, обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС,
или обучающихся, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки.
Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения
или с помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом. Обучение обучающихся с аутизмом академическим
навыкам отличается от обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности
формирования навыков чтения и письма, математических представлений начинают

проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания
педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению. Многим детям с аутизмом обучение
технике чтения даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при
обучении учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий
очень нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку букв.
Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы деревянные,
от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В дальнейшем
также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги (например,
"дя-дя", "бел- ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать
не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания
слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение кто-то пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьёт". В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
"Мальчик пьёт", "Мальчик пьёт из чашки". При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные
действия людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при
аутизме), буквенное изображение слова ставится в соответствие определенному предмету.
Однако выйти на реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода
невозможно. Тем не менее глобальное чтение следует рассматривать как запускающий

момент, как установление хотя бы формального соответствия между словом, его
графическим изображением и объектом, и в дальнейшем следует перейти к обучению
чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка
и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут
быть практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на
практике нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием
понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно,
и не всегда удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи и
для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может
этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь.
В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их
преодоления.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму. Этот вид деятельности является
самым трудным для большинства обучающихся с РАС при подготовке к школе. В раннем
возрасте у многих аутичных обучающихся очень часто наблюдается стойкий негативизм к
рисованию и другим видам графической деятельности. Одна из главных причин нарушение развития общей и тонкой моторики, зрительно-моторной координации, и эти
нарушения часто влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в дальнейшем,
- негативизм к рисованию и письму. Тем не менее, следует приложить максимум усилий для
того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать: это важно не только потому, что

письменная речь - одна из форм общения и речи в целом; письмо активно способствует
развитию многих важных центров коры больших полушарий, то есть общему развитию
ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:
 определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
 графическим навыкам; провести подготовительную работу непосредственно с
простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка); провести работу
по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка
простейшим графическим действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические
требования, как правильная посадка, положение ручки в руке, размещение тетради на
плоскости стола, достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно держать ручку
встречает у обучающихся с аутизмом значительные трудности: часто кончик ручки
направлен "от ребёнка", отмечается низкая посадка пальцев на ручке. Для формирования
правильного положения руки на ручке необходимо применять специальные насадки,
специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но задерживаться на этом
слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой ценой" не следует, так
как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка,
над верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно
длительным, так как без усвоения пространственных представлений переходить к
написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает
к облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип.
В связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период
обводки нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные
представители) при обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в
результате, обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а
некоторые так и "пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания,
так как длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен),
легко провоцирует развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать
письму печатными буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем
более, к безотрывному письму) будет значительно осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности: обводка по полному тонкому

контуру (кратковременно), обводка по частому пунктиру (кратковременно), обводка по
редким точкам (более длительный период), обозначение точки "старта" написания буквы
(более длительный период), самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид
деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий:
"о" - законченный овал буквы "с", "а" — это "о" с неотрывно написанным крючочком
справа:
первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ",
"ь", "ы";
третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "ё";
пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
круговое движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы,
который пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Ё",
"3".

Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У",
"Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "X", "Ж".
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике безотрывного
письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую профессиональную
подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений. Детям с РАС свойственен неосознанный механический
счет в прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по
словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических
терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями
речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических
знаний встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения,
вычитания), быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они
приведены в таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на
вычитание), часто обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая
форма работы не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества. Причина
может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия; фиксация на чисто количественных категориях и сложность
понимания условия задач с конкретным содержанием.
В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный
- короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без
пересчёта.

Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению
тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть
сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки
математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус",
но "прибавляем", "отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ
мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях
приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими
категориями (сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их
практического использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных
абстрактных вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со
смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период,
но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между
двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции
2.4 Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с РАС, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов

2.4.1 Взаимодействие педагогических работников с детьми
В соответствии с п.38 ФАОП ДО формы, способы, методы и средства реализации
Программы отражают следующие аспекты образовательной среды: характер
взаимодействия с педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающим в процессе
овладения культурными практиками, т.е. в процессе приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим
работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде.
В процесс приобретения общих культурных умений педагогический работник
выступает в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка.
Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в ДОО и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства
и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживает индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию
у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт
из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

1.
2.
3.
4.
5.

Формы получения образования
Вариативные очные формы получения образования
Образовательные технологии
Дистанционные образовательные технологии индивидуального сопровождения
семей
Технологии развивающего обучения
Игровые технологии
Технологии проектной и исследовательской деятельности
Здоровьесозидающие и здоровьесберегающие технологии

6. Информационно-коммуникативные технологии
Организационные технологии
1. Технологии совместного (интегративного / инклюзивного) образования
2. Технологии универсального дизайна
Методы, используемые при организации воспитания и обучения
ВОСПИТАНИЕ
ОБУЧЕНИЕ
1. методы
организации
опыта 1. традиционные
методы
(словесные,
поведения
и
деятельности
наглядные, практические)
(приучение к положительным 2. методы, в основе которых положен
формам общественного поведения,
характер познавательной деятельности
упражнение,
воспитывающие
детей
ситуации, игровые методы)
3. информационно-рецептивный
метод:
2. методы осознания детьми опыта
действия ребенка с объектом изучения
поведения и деятельности (рассказ
организуются
по
представляемой
на моральные темы, разъяснение
информации (распознающее наблюдение,
норм и правил поведения, чтение
рассматривание картин, демонстрация
художественной
литературы,
кинои
диафильмов,
просмотр
этические беседы, обсуждение
компьютерных презентаций, рассказы
поступков и жизненных ситуаций,
педагога или детей, чтение)
личный пример)
4. репродуктивный
метод
предполагает
3. методы
мотивации
опыта
создание условий для воспроизведения
поведения
и
деятельности
представлений и способов деятельности,
(поощрение, методы развития
руководство их выполнением (упражнения
эмоций,
игры,
соревнования,
на основе образца педагога, беседа,
проектные методы)
составление рассказов с опорой на
предметную
или
предметносхематическую модель)
5. метод
проблемного
изложения
представляет собой постановку проблемы
и раскрытие пути ее решения в процессе
организации опытов, наблюдений
6. эвристический
метод:
(частичнопоисковая) проблемная задача делится на
части – проблемы, в решении которых
принимают участие дети (применение
представлений в новых условиях)
7. исследовательский
метод
включает
составление и предъявление проблемных
ситуаций,
ситуаций
для
экспериментирования
и
опытов
(творческие
задания,
33
опыты,
экспериментирование)
метод проектов широко применяется для решения задач воспитания и обучения,
способствует развитию у детей исследовательской активности, познавательных
интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков сотрудничества и
другое
Педагог осуществляет выбор методов воспитания и обучения, учитывая возрастные и
личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода, условия его
применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для
решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов
(п.23.6.2).

Средства для реализации Программы, представленные совокупностью
материальных и идеальных объектов
1. демонстрационные и раздаточные
2. визуальные, аудийные, аудиовизуальные
3. естественные и искусственные
4. реальные и виртуальные
Средства, используемые для развития следующих видов деятельности детей
вид деятельности
предлагаемое оборудование
оборудование для ходьбы, бега, ползания,
двигательная
лазанья, прыгания, занятий с мячом и другое
образные и дидактические игрушки, реальные
предметная
предметы и другое
игровая
игры, игрушки, игровое оборудование и другое
дидактический материал, предметы, игрушки,
коммуникативная
видеофильмы и другое
познавательно-исследовательская
натуральные предметы и оборудование для
исследования
и
образно-символический
материал, в экспериментирование том числе
экспериментирование
макеты, плакаты, модели, схемы и другое)
книги для детского чтения, в том числе
чтение художественной литературы
аудиокниги, иллюстративный материал
трудовая
оборудование и инвентарь для всех видов труда
оборудование и материалы для лепки,
продуктивная
аппликации, рисования и конструирования
детские
музыкальные
инструменты,
музыкальная
дидактический материал и другое

2.4.2 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников с
РАС
Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители
(законные представители) и специалисты должны знать основные особенности
обучающихся с аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для ребёнка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребёнку для понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребёнок, подбирать для этого адекватные решения и вносить
необходимые изменения в соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:
 демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребёнка;



допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении
обучающихся. В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и
поступки других людей, а также постепенно и подготовлено расширять контакты,
доступное социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои
действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего нужно хорошо знать, что его
привлекает и что вызывает негативные реакции, что является объектом особого,
сверхценного интереса, какие формы стереотипии наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия.
Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с РАС уверенность в себе и своих
силах, поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и
обучающимся.
Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребёнок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и
свободной жизни, возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом
треугольнике "ребёнок - семья - организация":
 приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
 основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
 организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и
длительной работы и, одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.

Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок
с аутизмом. Установление ребёнку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих
проявлений и их конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но,
так или иначе, специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные
обстоятельства каждой семьи.
Используются следующие формы взаимодействия с родителями такие как:
 коллективные формы взаимодействия: общие родительские собрания, групповые
родительские собрания, «День открытых дверей», тематические занятия «Семейного
клуба» (планируется на основании запросов родителей), проведение детских
праздников и досугов;
 индивидуальные формы работы: анкетирование и опросы, беседы и консультации
специалистов, родительский час;
 формы наглядного информационного обеспечения: информационные стенды и
тематические выставки, выставки детских работ, открытые занятия специалистов и
воспитателей. В реализации задач социально-педагогического блока принимают все
специалисты и воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности
определена должностными инструкциями.
 проектная деятельность, опосредованное интернет-общение.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу,
который изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей
в семье.
2.4.3 Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с РАС
2.4.3.1 Этап помощи
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств
аутистического спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"),
введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с РАС к переходу в Организацию, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием
для начала посещения детского сада, во-вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в
группу Организации с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в

течение дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных,
речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
мере созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с РАС выделяют 9 приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
 развитие эмоциональной сферы;
 развитие сенсорно-перцептивной сферы;
 формирование предпосылок интеллектуальной деятельности формирование и
развитие коммуникации;
 речевое развитие;
 профилактика и коррекция проблем поведения;
 развитие двигательной сферы;
 формирование навыков самостоятельности;
 обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы. Установление эмоционального контакта с аутичным
ребёнком является очень важным моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с
аутизмом, но и его сопровождении в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
 формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
 развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
 уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
 использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания,
но и похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она
стала более важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы. Особенности сенсорно-перцептивной
сферы относят к одним из основных признаков аутизма. От уровня развития сенсорноперцептивной сферы, качественных характеристик восприятия зависит не только
накопление чувственного опыта и формирование сенсорных образов, но и фактически всё
психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные
действия. Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать
получаемую информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.

Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
 стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
 стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
 создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
 стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
 стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки); стимулировать
рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном расстоянии
 для захвата;
 совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
 развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
 стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки,
мячи, шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
 формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка,
кубик);
 учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
 развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
 формировать умение выделять изображение объекта из фона;
 создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
 развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки); стимулировать проявления эмоциональных и двигательных
реакций на звучание знакомых игрушек;
 побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками,
 улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими; замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки,
реагировать на звук или голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью
погреметь, сжать игрушку самостоятельно или совместно с педагогическим
работником; побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки,
говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади
при постоянно увеличивающемся расстоянии; расширять диапазон узнаваемых
звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки, бубен,
 металлофон);
 активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в
разных местах; привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и
музыки, двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка,
покачивать на руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание
голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией; создавать
условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего мира,
фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,



















шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие
предметы и действия; расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра,
шум воды), голосов животных и птиц, подражать им;
совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?",
"Кто спрятался?"); учить различать людей по голосу, выделять голос человека на
общем звуковом фоне; создавать условия для пространственной ориентировки на звук,
используя звучания игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий
в подвижных играх и упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение
звучащего предмета, бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами; вызывать
спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание физической
помощи (рука в руке, рука на локте, плече); добиваться спокойных реакций на
соприкосновение с различными материалами (дерево, металл, клейстер, пластмасса,
бумага, вода), различными по температуре (холодный, теплый), фактуре (гладкий,
шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой, сыпучий); развивать тактильнокинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений в результате
давления на поверхность тела, изменения положения тела, его отдельных частей;
развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию; развивать тактильнокинестетическое восприятие через накопление разнообразных ощущений и
восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать ребенку
для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности
(мокрый, сухой), вязкости (жидкий, густой); формировать умения дифференцировать
игрушки (предметы) на основе тактильного восприятия их разных свойств
(раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие, опираясь на их тактильные
свойства);
Восприятие вкуса:
различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений), узнавать объекты по
запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие (по
цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:



создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие
виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его
звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности. Одним из важнейших
критериев при выборе и(или) составлении учебного плана является уровень
интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации. Освоение содержания этого
приоритетного направления проводится в процессе взаимодействия обучающихся с
ближним социальным окружением, и рассматривается как основа формирования
потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, - игровой деятельности
или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
 формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим
работником, формирование способности принимать контакт;
 развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
 развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного поведения.
Формирование потребности в коммуникации. Развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), другими близкими,
педагогическим работником:
 формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей
ребенка;
 формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и
привязанности к ним;
 создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником; формировать
эмоционально-личностные
связи
ребенка
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие
между матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение
поведения, настроенность друг на друга;



стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
 укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
 педагогическим работником в процессе телесных игр; формировать умение
фиксировать взгляд на родителях (законных представителях), педагогическом
работнике; формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как
основного вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
 Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
 формировать навыки активного внимания;
 формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука; вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом
в сторону говорящего;
 формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
 вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
 вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием
разнообразных игрушек и игр;
 создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
 стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
 формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным
играм, предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
 формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
 учить откликаться на своё имя;
 формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
 работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки,
живот);
 учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
 формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
 слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
 бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа
поведения).
Речевое развитие. Специфические нарушения развития ребенка значительно
препятствуют и ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся
с повышенным риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У

обучающихся целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
1. Развитие потребности в общении:
 формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению; развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником;
 формировать умение принимать контакт, формировать умения откликаться на свое
имя;
 формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
 формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с
педагогическим работником;
 учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
 стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения, просьбы,
требования;
 стимулировать
речевые
реакции
в
процессе
общения
с
родителями (законными представителями), педагогическим работником.
2. Развитие понимания речи:
 стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
 активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он
направляет свой взгляд;
 создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
 формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
 учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
 создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
 учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
 формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
 учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
 учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
 учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;



учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
 активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки; учить показывать по просьбе знакомые предметы и их
изображения.
3. Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
 стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
 учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
 учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
 стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
 учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
 учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
 стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
 учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
 стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
 учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
 создавать условия для развития активных вокализаций; стимулировать произнесение
пяти и более согласных в спонтанной вокализации и лепете;
 создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
 учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики; побуждать к звукоподражанию;
 создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
 учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу";
 выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие
проявления могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними
обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к
сопровождению обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку
в этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом
возрасте). Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует

строить в русле развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы
поведенческих подходов следует вводить по мере необходимости и выяснения
особенностей психологического профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения: создание
эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка исключительно важно не
только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но для развития ребёнка в
целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в том числе,
психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и развития
взаимодействия, общения с ребёнком; установление эмоционального контакта также нужно
для всех направлений сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно,
необходимо, так как эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим
работником, родителями (законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает
приобретённые навыки более стойкими, не требующими постоянного подкрепления,
ориентирует на естественные, эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
установление функции проблемного поведения необходимо проводить для определения
конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного поведения
(основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
 никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут
 подкреплять проблемное поведение;
 не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может
закрепить нежелательную поведенческую реакцию;
 использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
 игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
 в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
 стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП); определение стереотипии в
поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся нефункциональные
движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических вариантов, из
которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;

Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится
при типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис
его развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера
должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников
Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной
активности, от гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности,
неравномерность развития двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой
и общей моторики, различия между возможностями произвольной и спонтанной
двигательной активности. Это направление сопровождения включает формирование
предметно-манипулятивной
деятельности,
развитие
предметно-практической
деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание. Формирование
предметно-манипулятивной деятельности:
 развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
 вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет (игрушку),
учить тянуться рукой к этому предмету;
 учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
 формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
 формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
 учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
 учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
 вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
 учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
 создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические
действия (далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и
начинаются на уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на
формирование специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в
произвольные целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У
обучающихся группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций); знакомить со свойствами отдельных материалов
(мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий, пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают

соответствовать возрастным нормам); формировать умения захватывать, удерживать,
отпускать предмет;
учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе; формировать
умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше избегать); формировать
умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в ёмкость,
перекладывать предметы из одной ёмкости в другую; учить вставлять предметы в
отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить; активизировать ППД (хватания,
бросания, нанизывания, вращения) при использовании
совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить внимание на
опасность формирования стереотипий!); формировать способы усвоения общественного
опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции); учить действовать целенаправленно с
предметами-инструментами, учитывая их функциональное назначение и способы действия
(ложкой, лейкой, молоточком, маркером, сачком, тележкой с веревочкой); создавать условия
для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды. Общефизическое развитие:
формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
создавать условия для овладения умением бегать;
учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
развивать у обучающихся координацию движений;
учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
учить выполнять упражнения для развития равновесия;
учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на спине"
в положение "лежа на животе" и обратно;
учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 15-20
см);
учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
тренировать у обучающихся дыхательную систему,
создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной

активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других
участников; преследуются следующие задачи:
воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
закреплять сформированные умения и навыки,
стимулировать подвижность, активность обучающихся,
развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения
плаванию, поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий
организм ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде
(возможны страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в
частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции
кровообращения, дыхания, кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует
вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основные задачи подраздела:
создавать условия для положительного отношения к воде;
учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
окунаться спокойно в воду;
учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики); учить действовать
целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать коляску
с игрушкой); учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию
действиям
педагогического работника; учить обучающихся выполнять двигательные
упражнения по образцу и речевой инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем
в достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере
следует, по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае
коррекции проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов
и семьи.

Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в
исполнении повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи,
различные гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма); далее с
постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту
удовлетворительный уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако
начинать это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при
появлении первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное
развитие
представлено
в
направлениях
"сенсорное развитие", "формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и
других. Выделение "представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в
раннем возрасте у обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала
необходимо создать возможности его познания (что особенно относится к социальному
миру). Тем не менее с формированием представлений об окружающем мире могут быть
связаны многие направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое,
физическое развитие). Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её
содержание и возможности решения фактически полностью определяются успехами
коррекционно-развивающей работы и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному
выделению этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области)
препятствует неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС
к соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
2.4.3.2 Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа
по следующим направлениям:

Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как
тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для
ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации.
Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при её формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:

1. Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи; обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации; обучение пониманию действий по
фотографиям (картинкам); обучение выполнению инструкций на выполнение простых
движений; выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
Обучение экспрессивной речи: подражание звукам и артикуляционным движениям,
повторение слогов и слов; называние предметов;
обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала
- как переходный этап - невербально); обучение выражать согласие и несогласие; обучение
словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это
нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
"Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной
потребности в коммуникации); конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения); навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
Развитие речевого творчества: преодоление искажённых форм речевого творчества
(стереотипные игры со словом,
неологизмы); конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений
(например, органическим поражением существенных для речевого развития мозговых
центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики. Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного
анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет
определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного

поведения, можно подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие
это поведение. Общая схема работы:
Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить
ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или
крика).
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения; лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации; введение в ситуацию после эпизода
нежелательного поведения неприятного для ребёнка
стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно- коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в
другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения; развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой
оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию; уметь выделять определённые явления окружающего
мира (голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые
звуки, картины природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.

Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий: сортировка (расположить предметы или
картинки рядом с соответствующими образцами); выполнение инструкции "Найди
(подбери, дай, возьми) такой же; соотнесение одинаковых предметов; соотнесение
предметов и их изображений; навыки соотнесения и различения предметов по признакам
цвета, формы, размера; задания на ранжирование (сериацию); соотнесение количества
(один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных,
так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации.
Однако
ведущим
направлением
формирования
предпосылок
интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
2.4.3.3 Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально- коммуникативного развития являются:
Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников; способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов семьи,
знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
с педагогическим работником и другими детьми:

формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о
желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим
работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под
контролем педагогического работника; далее - самостоятельно; взаимодействие с
педагогическим работником: выполнение простых инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как предпосылка
совместной деятельности, включая игровую; установление взаимодействия с другими
детьми в рамках диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при
содействии и под контролем педагогических работников); развитие игры (игра "с
правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного,
социального, интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка; использование
конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм ("Пока!", "Привет!") и
переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию
обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается
("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям; формирование способности устанавливать и поддерживать
контакт; целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе: введение
правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе эмоционального
контакта с педагогическим работником; осмысление отработанных стереотипов по мере
возможностей ребёнка.
Становление самостоятельности: продолжение обучения использованию
расписаний; постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний; постепенное замещение декларативных форм
запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий; переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости
в планировании и поведении.
Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания: умение эмоционально выделять людей, то есть развивать
уровень базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и
адекватно на них реагировать; формирование чувства привязанности к близким,
эмоционального контакта с ними и с другими людьми; формирование предпосылок
осмысления собственных аффективных переживаний и эмоциональной жизни других
людей; развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса через
эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления; расширение (по возможности) спектра мотивирующих
факторов; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления; обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).

Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников
в Организации: обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим
нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих нормам
и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
Формирование способности к спонтанному и произвольному общению: создание
условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной степени)
преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению; возможность взаимообменного использования
средств коммуникации (не обязательно вербальные); возможность произвольной
коммуникации (по просьбе других людей - родителей (законных представителей),
специалистов, друзей).
2.4.3.4 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли
существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с членами семьи
- положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо
себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.
2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы
Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную
деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление
возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать,
конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие
важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе,
чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной
самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО, и
вторая половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО может протекать в форме самостоятельной
инициативной деятельности, например: самостоятельная исследовательская деятельность и
экспериментирование; свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские

игры; игры - импровизации и музыкальные игры; речевые и словесные игры, игры с
буквами, слогами, звуками; логические игры, развивающие игры математического
содержания; самостоятельная деятельность в книжном уголке; самостоятельная
изобразительная деятельность, конструирование; самостоятельная двигательная
деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
 уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру, поощрять
желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные
пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
 организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта ребёнка в
деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе
способов деятельности;
 расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями развития
детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно,
уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка
творчества, сообразительности, поиска новых подходов;
 поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания ребёнка в
ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
 создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать игры и
упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и
желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
 поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности, обращать
внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать ребёнку,
проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело до
конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего
результата;
 внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в случае
необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если
ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда
изменилась обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и
достаточно использовать приемы наводящих вопросов, активизировать собственную
активность и смекалку ребёнка, намекнуть, посоветовать вспомнить, как он
действовал в аналогичном случае;
 поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных самостоятельных
действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого ребёнка,
побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов
похвалы, одобрения, восхищения.
В возрасте 3-4 лет у ребёнка активно проявляется потребность в общении со
взрослым, ребёнок стремится через разговор с педагогом познать окружающий мир, узнать
об интересующих его действиях, сведениях. Поэтому ребёнок задает различного рода
вопросы. Важно поддержать данное стремление ребёнка, поощрять познавательную
активность детей младшего дошкольного возраста, использовать педагогические приемы,
направленные на развитие стремлений ребёнка наблюдать, сравнивать предметы,
обследовать их свойства и качества. Педагогу важно проявлять внимание к детским
вопросам, поощрять и поддерживать их познавательную активность, создавать ситуации,
побуждающие ребёнка самостоятельно искать решения возникающих проблем,
осуществлять деятельностные пробы. При проектировании режима дня педагог уделяет
особое внимание организации вариативных активностей детей, чтобы ребёнок получил
возможность участвовать в разнообразных делах: в играх, в экспериментах, в рисовании, в
общении, в творчестве (имитации, танцевальные импровизации и тому подобное), в
двигательной деятельности.

С четырех-пяти лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность
ребёнка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его
жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми
системы разнообразных обследовательских действии, приемов простейшего анализа,
сравнения, умения наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной
деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и
познавательными ситуациями, в которых детям необходимо самостоятельно применить
освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к
детским вопросам и проблемам, быть готовым стать партнером в обсуждении,
поддерживать и направлять детскую познавательную активность, уделять особое внимание
доверительному общению с ребёнком. В течение дня педагог создает различные ситуации,
побуждающие детей проявить инициативу, активность, желание совместно искать верное
решение проблемы. Такая планомерная деятельность способствует развитию у ребёнка
умения решать возникающие перед ними задачи, что способствует развитию
самостоятельности и уверенности в себе. Педагог стремится создавать такие ситуации, в
которых дети приобретают опыт дружеского общения, совместной деятельности, умений
командной работы. Это могут быть ситуации волонтерской направленности: взаимной
поддержки, проявления внимания к старшим, заботы о животных, бережного отношения к
вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности,
поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть
достаточно разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца).
Дети пяти-семи лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны
взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия,
которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого
педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и умения,
имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление
к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи,
активизируя их усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает
желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к таким действиям,
нацеливает на поиск новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагогу рекомендуется использовать ряд
способов и приемов.
Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи,
важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять попытки
найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог сначала
стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы, активизировать
имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения
одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения
детей, связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а
также обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях,
одобряет и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления кризиса
семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности становятся
поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку, уважать
его интересы, стремления, инициативы в познании, активно поддерживать стремление к
самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению взрослых.
Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять уверенность в своих
силах.

Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания:
поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения, осуществить
свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных
умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства,
помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные
схемы, наглядные модели, пооперационные карты.
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание
самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей поддержку
инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы, побуждающие
детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые игры и
материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в починке,
зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и прочее.
Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают
радость открытия и познания.

2.7 Рабочая программа воспитания
Рабочая программа воспитания полностью соответствует разделу 2.7 (стр. 59–
111) АООП ДО с ОВЗ, размещенной на официальном сайте Учреждения
https://nadegda.tvoysadik.ru/upload/ts523_new/files/d5/e5/d5e5260efbbb98a7931b7c2475335aa
6.pdf.

III.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования обучающихся с РАС базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного
образования обучающихся этой нозологической группы.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с РАС в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы образования обучающихся с
РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций
при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с РАС максимально
адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным

компонентом этого условия является наличие разнообразных образовательных организаций
(включая
организации дополнительного образования) в
шаговой доступности.
3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
Интегративная направленность комплексного сопровождения.
Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей, обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития
при РАС.
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с РАС;
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с требованиями их
функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия в обучающих
семинарах, конференциях.

3.2 Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС)
в ДОО обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанную в соответствии с ФАОП ДО.
Организация имеет право самостоятельно проектировать ППРОС с учетом
психофизических особенностей, обучающихся с ОВЗ.
В соответствии с ФГОС ДО, ППРОС обеспечивает и гарантирует:
 охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе
при взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
 максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для
развития обучающихся дошкольного возраста с РАС в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета
особенностей и коррекции недостатков их развития;



построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
 педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
 создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников,
а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных
потребностей и мотивов;
 открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление
их поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении
их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
 построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его
развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС ДОО развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития. Она должна строиться на основе принципа
соответствия анатомо-физиологическим особенностям обучающихся (соответствие росту,
массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с РАС, участие в подвижных играх
и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся; трансформируемой
- обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от образовательной
ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей обучающихся;
полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности; доступной обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе обучающихся с РАС, к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы подобраны с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность обучающегося с РАС, созданы необходимые условия для его самостоятельной,
в том числе, речевой активности; безопасной - все элементы ППРОС соответствуют
требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования. При
проектировании ППРОС учитывается целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных ФГОС ДО образовательных областей: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
эстетичной - все элементы ППРОС привлекательны, так, игрушки не содержат ошибок в
конструкции, способствуют формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщают
его к миру искусства;

ППРОС в Организации обеспечивает условия для эмоционального благополучия
обучающихся с РАС, а также для комфортной работы педагогических работников.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда организована в
виде мобильных центров детской активности:
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается
следующий комплекс центров детской активности:
центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Речевое развитие»;
центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских
игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного
материала и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин,
демонстрационных материалов для организации конструкторской деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое
развитие»;
центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое
оборудование, демонстрационные материалы и дидактические пособия которого
способствуют реализации поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в
интеграции содержания образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со
взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие»;

центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной
деятельности детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции
содержания образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое
развитие», «Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
В ДОУ создана полифункциональная интерактивная среда – это оборудования,
размещенные в специальных помещениях и различных помещениях ДОУ. Независимо от их
наполняемости, предметной составляющей и целей работы в них, все эти помещения можно
условно назвать сенсорными комнатами.
Для этого в структуре ППРОС выделяются три больших блока: среда темной
сенсорной комнаты, среда светлой сенсорной комнаты и среда комнаты для сенсомоторного
развития.

3.3 Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной организации
кадровых, финансовых, материально-технических условий
ДОУ, осуществляя образовательную деятельность по АОП, создает материальнотехнические условия, обеспечивающие:
 возможность достижения воспитанником планируемых результатов освоения
Программы;
 выполнение ДОУ требований: - санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, оборудованию и содержанию территории, помещениям, их
оборудованию и содержанию, естественному и искусственному освещению
помещений, отоплению и вентиляции, водоснабжению и канализации, организации
питания, медицинскому обеспечению, приему детей в организации, осуществляющие
образовательную деятельность, организации режима дня, организации физического
воспитания,
личной
гигиене
персонала;
пожарной
безопасности
и
электробезопасности; охране здоровья воспитанника и охране труда работников
Организации;
 возможность для беспрепятственного доступа воспитанника (ребенка-инвалида) с
ОВЗ, к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную
деятельность в сопровождении тьютора или родителей (законных представителей).
При создании материально-технических условий для воспитанника с ОВЗ ДОУ
учитывает особенности его физического и психофизического развития.
ДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной деятельности
воспитанников (детей-инвалидов) с ОВЗ педагогической, административной и
хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
 учебно-методический комплект АОП (в т. ч. комплект различных развивающих игр);
 помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование ребенка через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребенка участием взрослых и других детей;
 оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства образования и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста с РАС
 мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного творчества, музыкальные инструменты.
АОП предусмотрено также использование ДОУ обновляемых образовательных
ресурсов, в т. ч. расходных материалов, техническое и мультимедийное сопровождение

деятельности средств обучения и воспитания, спортивного музыкального,
оздоровительного
оборудования,
услуг
связи,
в
т.
ч.
информационнотелекоммуникационной сети Интернет.
Медицинское обеспечение воспитанников ДОУ осуществляется медицинским
персоналом (ДГБ №15). В соответствии с требованиями СанПиН в ДОУ, предусмотрен
медицинский блок, состоящий из медицинского кабинета изолятора. Медицинский блок
размещен на первом этаже, оснащен необходимым оборудованием и инструментарием.
Кабинеты учителей-дефектологов, учителей-логопедов. В кабинетах выделены
следующие зоны: рабочая зона педагога (письменный стол, стулья, органайзеры текущей
документации, ноутбук); учебная зона (столы и стулья по росту на подгруппу детей, доска
магнитная, мольберт, шкафы с пособиями и играми по математическому, сенсорному
развитию, ознакомлению с окружающим, конструктивно-модальной и театрализованной
деятельности); логопедическая зона (детский стол и стулья, зеркало, лампа-подсветка для
зеркала).
Групповые помещения
Во всех групповых помещениях в достаточном количестве имеется детская мебель
(столы, стулья, кровати, шкафчики, детские стенки), согласно росту детей.
В каждой группе выделены центры развития с соответствующим игровым
наполнением, подобранным согласно возрастным и индивидуальным особенностям детей:
центр речевого развития (материалы и игры для развития речи, демонстрационный
материал, дидактические игры для развития фонематического слуха и звукопроизношения,
атрибуты для развития речевого дыхания);
центр безопасности (игры и атрибуты по ПДД, художественная литература по
основам безопасности, настоль-печатные игры по ПДД, пожарной безопасности, ОБЖ,
валеологии);
центр творчества (материалы и инструменты для художественной деятельности,
дидактические игры на развитие моторных навыков,
цветовосприятия, тактильных ощущений, трафареты);
центр экспериментирования
(природный материал,
фартуки,
инструменты для работы с песком, сказки-вкладыши, мелкие игрушки);
центр книги (художественная
литература по
различным тематикам,
раскраски);
центр сенсомоторного развития (игры на развитие моторных навыков, на сенсорное
развитие);
центр театра и музыки (театры разных видов, ряженье, детские музыкальные
инструменты, игры на развитие слуха и ритма);
центр конструирования (конструкторы различных видов и размеров);
центр здоровья и двигательной активности (картотека подвижных игр, атрибуты для
развития основных видов движения, тактильные дорожки, атрибуты для закаливания);
центр сюжетной игры (атрибуты для сюжетно-ролевых игр);
центр природы (комнатные растения, атрибуты для ухода за растениями, календари
природы);
центр эмоциональной разгрузки (подушки-думки, игрушки, ширмы, игры на
эмоции).
Полифункциональные материалы и оборудование, карточки для визуализации
пространства.
Методическая литература, дидактические пособия, демонстрационный и
диагностический материал.
Развивающая
предметно-пространственная
среда
билингвального/полилингвального образования: наглядные пособия - постеры,
мнемосхемы, детские книги на иностранном языке, настольные игры (лото, creative child

games), узнаваемые символы стран (флаги, фигурки известных сооружений), видео и
аудиоматериалы.
Кабинет педагога-психолога условно разделен на три зоны:
Первая профессиональная зона – пространство взаимодействия с детьми. Оснащена
средствами
для
предметно-дидактической,
изобразительной,
конструктивномоделирующей,
двигательно-координационной,
двигательно-релаксационной
и
имитационно-игровой деятельности.
В перечень оборудования данного пространства включены:
мебель и оборудование (детские столы, 4 детских стульчика, сухой бассейн для
релаксационной и игровой деятельности, стол для рисования песком с подсветкой);
стимульный материал (стимульный материал к диагностико-коррекционным
методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией);
технический материал (песок, цветная бумага, ножницы, простые и цветные
карандаши, фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, пластилин, акварельные краски,
альбомные листы);
вспомогательный материал (набор игрушек, набор плоскостных мозаик из картона и
пластмассы, мелко детальный конструктор, несколько атрибутов основных сюжетноролевых игр и предметов-заместителей, маски оппозиционных героев известных детям
сказок, простые детские музыкальные инструменты (бубен, дудочка, маракас), 2-3 яркие
игрушки по принципу половой дифференциации (кукла, машина), 2-3 мяча разного размера
и фактуры (надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная веревка,
игрушки-сюрпризы с включением света, звука, движений при произведении определенных
операций (механические, электронные, радиофицированные), детские книги, книгираскраски).
Вторая профессиональная зона – пространство взаимодействий с взрослыми
(родители, педагоги). Оно обеспечивается средствами для коммуникативной деятельности.
мебель и оборудование;
стимульный материал (стимульный материал к диагностико-коррекционным
методикам и тестам);
технический материал (анкетные бланки, бланки опросников. печатный
материал);
вспомогательный материал (распечатки с играми и упражнениями для занятий с
детьми в домашних условиях, литература по проблемам возрастного развития детей,
литература по проблемам познавательного, личностно-эмоционального развития
дошкольников, вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к
социальным условиям).
Третья профессиональная зона обеспечивается средствами для интерпретационной
и организационно-планирующей деятельности психолога.
мебель и оборудование (письменный стол, стул, светильник потолочный, корзина
мусорная);
вспомогательный материал (нормативная документация, специальная документация,
организационно-методическая документация, литература и периодические печатные
издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной
компетентности);
интерпретационный материал (программы обработки и анализа данных, полученных
в результате коррекционно-диагностической деятельности).
Музыкальный зал и кабинет музыкального руководителя
Помещение музыкального зала используется для проведения музыкальных
организации досуговой деятельности детей. В связи с особенностями воспитанников ДОО
количество оборудования, находящегося непосредственно в помещении музыкального зала,
минимизировано. Основные средства и оборудование для музыкального воспитания
находятся в кабинете музыкального руководителя.

Для организации музыкальных занятий в ДОУ имеется пианино, музыкальный
центр, портативная колонка, различные детские музыкальные инструменты, компьютер,
мультимедийная установка, различные театры бибабо, персонажи, ростовые куклы,
музыкально-дидактические игры, театральные и эстрадные костюмы для детей и взрослых,
атрибуты для праздников, демонстрационный и раздаточный материал, методическая
литература.
Спортивный зал, спортивная площадка
Спортивные занятия в ДОУ проходят в физкультурном зале, оснащённом
современным оборудованием и спортивной площадке на улице. Зал оборудован
гимнастической стенкой, скамейками, спортивным инвентарем, различными атрибутами,
игрушками для ходьбы, бега, равновесия, прыжков, катания, бросания, ловли, ползания,
лазания, для общеразвивающих упражнений. Спортивная площадка оснащена
оборудованием для равновесия, метания, прыжков (яма с песком), уличными тренажерами,
сенсорной дорожкой, воротами для футбола.
В методическом кабинете имеется доступ к информационным системам и
информационно-телекоммуникационным
сетям,
библиотека
учебно-методической
литературы и периодических изданий, детской художественной литературы.
На территории детского сада создана тщательно продуманная социокультурная
среда, которая побуждает детей к познанию, исследованию, активности, проявлению
инициативы и творчества, способствует социализации и развитию.
Метеоцентр обеспечивает возможность проведения систематических наблюдений за
погодой и сезонными явлениями в окружающей среде.
Экологическая тропа направлена на развитие устойчивого интереса детей к природе,
ее неживым и живым объектам и явлениям, потребности познания окружающего мира,
бережного отношения к объектам природы.
Теплица, находящаяся на территории детского сада, занимает важное место в
реализации задач по ознакомлению дошкольников с окружающей природой, воспитании
интереса и бережного отношения к ней. Теплица является живой лабораторией, которая
помогает детям расширить, обогатить и закрепить знания о растениях, в ней растущих,
особенностях их выращивания.
«Музыкальный центр» - развивающий комплекс, который в игровой форме
приобщает детей к искусству, помогает ребенку не только окунуться в мир музыки и
расширить представления о ней, но и развивает воображение, активизирует эмоциональную
сферу, мышление, речь.
Площадка интеллектуальных игр: шахматное поле, поле для игры в «крестикинолики», фигуры для игр изготовлены из спилов дерева.
Центр «Строитель» содержит достаточное количество строительного материала
разных размеров, песок, игрушки для обыгрывания построек, конструкторы разных видов,
природный и бросовый материал, настоящие дорожные знаки и др.
Учебно-методическое сопровождение программы:
Перечень пособий, дополняющих и обновляющих содержание в соответствии с
задачами и планируемыми результатами Программы:
«Познавательное развитие»
 Новикова В.П. Математика в детском саду. Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. – 2-е
изд., испр. – М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 80 с.
 Помораева И. А., Позина В. А. Формирование элементарных математических
представлений. 2-3 года. Конспекты занятий. ФГОС. – М.: Мозаика-синтез, 2023
 Помораева И. А., Позина В. А. Формирование элементарных математических
представлений. 2-3 года. Конспекты занятий. ФГОС. – М.: Мозаика-синтез, 2022
 Помораева И.А. Формирование элементарных математических представлений 4- 5лет.
- М.: Мозаика-Синтез, 2020 – 72 с.














































Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей в младшей группе детского сада. М.: Мозаика-Синтез, 2020 – 96 с.
Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей в средней группе детского сада. -М.:
Мозаика-Синтез, 2020 – 176 с.
Лыкова И.А., Шипунова В.А. Азбука безопасного общения и поведения: учебнометодическое пособие для реализации парциальной образовательной программы
«Мир безопасности». – М.: Издательский дом «Цветной мир», 2018-96 стр. 37
С. Вохринцева Методическое пособие «Пожарная безопасность».
С. Вохринцева Методическое пособие «Дорожная безопасность».
С. Вохринцева Методическое пособие. Безопасность. «Стихийные явления природы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Зима».
С. Вохринцева Методическое пособие «Зимние виды спорта».
С. Вохринцева Методическое пособие «Летние виды спорта».
С. Вохринцева Методическое пособие «Птицы» - «Виды птиц».
С. Вохринцева Методическое пособие «Мебель».
С. Вохринцева Методическое пособие «Наш дом – живой уголок».
С. Вохринцева Методическое пособие «Птицы. Хищные птицы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Птицы. Домашние птицы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Перелётные птицы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Виды транспорта».
С. Вохринцева Методическое пособие «Наш дом – живой уголок».
С. Вохринцева Методическое пособие «Наш дом. Виды домов».
С. Вохринцева Методическое пособие «Бытовая техника».
С. Вохринцева Методическое пособие «Садовые ягоды».
С. Вохринцева Методическое пособие «Деревья и листья».
С. Вохринцева Методическое пособие «Животные Африки».
С. Вохринцева Методическое пособие «Национальные костюмы народов России».
С. Вохринцева Методическое пособие «Домашние животные».
С. Вохринцева Методическое пособие «Насекомые 1».
С. Вохринцева Методическое пособие «Насекомые 2».
С. Вохринцева Методическое пособие «Растительный мир – Садовые цветы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Осень».
С. Вохринцева Методическое пособие «Лето».
С. Вохринцева Методическое пособие «Весна».
С. Вохринцева Методическое пособие «Фрукты».
С. Вохринцева Методическое пособие «Урожай – Овощи».
С. Вохринцева Методическое пособие «Съедобные грибы».
С. Вохринцева Методическое пособие «Символы стран. Знакомимся с разными
странами».
С. Вохринцева Методическое пособие «Обитатели океана».
С. Вохринцева Методическое пособие «Животные. Пресмыкающиеся иземноводные».
С. Вохринцева Методическое пособие «Окружающий мир. ЖивотныеАвстралии».
С. Вохринцева Методическое пособие «Животные Арктики и Антарктиды.
Расскажи детям о деревьях.
Расскажи детям об олимпийских чемпионах.
Расскажи детям о рабочих инструментах.
Расскажи детям о насекомых.
Расскажи детям о садовых ягодах.
Расскажи детям о животных жарких стран.






























«Речевое развитие»
Гербова В.В. Конспекты занятий по развитию речи в младшей разновозрастной
группе: 2-4 года: Пособие для педагогов дошк. Учреждений. – М.: Гуманит. изд.
Центр ВЛАДОС, 2002. – 160 с.: ил. – (Б-ка «Сельская школа России»).
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Конспекты занятий с детьми 2-3 лет. 2-е
изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 120 с.
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Конспекты занятий с детьми 3-4 г. 2- еизд.,
испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 104 с.
Гербова В.В. Развитие речи в детском саду: Конспекты занятий с детьми 4-5 лет. 2-е
изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 104 с.
Нищева Н.В.Современная система коррекционной работы в группе компенсирующей
направленности с нарушениями речи с 3 до 7 лет. – М.: Детство пресс, 2021 г. – 544 с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 3-4 года. УМК к программе «От
рождения до школы» под общей ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой.– 2-е изд.-М.: Мозаика-Синтез, 2020. -272 с.
Хрестоматия для чтения детям в детском саду и дома: 4-5 года. УМК к программе. «От
рождения до школы» под общей ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, Э.М.
Дорофеевой.– 2-е изд.-М.: Мозаика-Синтез, 2020. -320 с.
Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Кем быть?».
Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Распорядок дня».
Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Теремок».
Наглядно-дидактическое пособие. Рассказы по картинкам «Колобок». «Социальнокоммуникативное развитие»
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное развитие дошкольников.
Младшая группа. 3-4 года. – М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 88 с.
Абрамова Л.В., Слепцова И.Ф. Социально-коммуникативное развитие дошкольников.
Средняя группа. 4-5 л.– 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2020.
96 с.
Алямовская В.Г. и др. Ребенок за столом: Методическое пособие по формированию
культурно-гигиенических навыков. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
Губанова Н. Ф. ФГОС Игровая деятельность в детском саду (2-7 лет). - М.: МозаикаСинтез, 2017 – 120 с.
Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. 3-4 лет. М.:Мозаика-Синтез, 2020 – 64 с.
Дыбина О.В. Ознакомление с предметным и социальным окружением. 4-5 лет. М.:Мозаика-Синтез, 2020 – 72 с.
Касаткина Е.И. Дидактические игры для детей раннего возраста. Методическое
пособие для реализации комплексной образовательной программы «Теремок». / под
ред. И.А. Лыковой, О.С. Ушаковой. – Изд. дом «Цветной мир», 2019. – 80 с.
Павлова Л. Ю. Сборник дидактических игр по ознакомлению с окружающим миром.
4-7 лет. ФГОС - М.: Мозаика-Синтез, 2022 – 80 с.
Наглядно-дидактические пособия. Рассказы по картинкам.
«Художественно-эстетическое развитие»
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Конспекты занятий с
детьми 3-4 лет. – 2-е изд., испр. и доп.- М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 119 с.
Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. Конспекты занятий с
детьми 4-5 лет. – 2-е изд., испр. и доп.- М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 112 с.
Фешина Е.В. Лего-конструирование в детском саду. Методическое пособие. – М.:ТЦ
Сфера, 2020. – 144 с. (Библиотека современного детского сада).











Колдина Д.Н. Лепка в ясельных группах детского сада. 2-3 года. - М.: МозаикаСинтез,
2020. – 48 с.
Колдина Д.Н. Лепка в детском саду 3-4 года. - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 64 с.
Колдина Д.Н. Лепка в детском саду 4-5 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 64 с.
Колдина Д.Н. Рисование в детском саду 3-4 года. - М.: Мозаика-Синтез, 2021.
Колдина Д.Н. Рисование в детском саду 4-5 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2021. 9.
Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду 3-4 года.-М.: Мозаика-Синтез, 2021.– 60 с.
Колдина Д.Н. Аппликация в детском саду 4-5 лет.-М.: Мозаика-Синтез.
И.Каплунова, И.Новоскольцева ЛАДУШКИ Программа по музыкальному
воспитанию детей дошкольного возраста. – СПб, «ООО» Невская нота», 2010.
Каплунова И.Н., Новоскольцева И.А. «Праздник каждый день» Конспекты
музыкальных занятий Издательство., - СПб, «Композитор», 2007г.
Каплунова И.Н., Новоскольцева И.А. «Как у наших у ворот... Русские народные песни
в детском саду». – СПб, «ООО» Невская нота», 2010.

«Физическое развитие»
 Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Младшая группа. УМК к
программе «От рождения до школы» под общей ред. Н.Е. Вераксы, Т.С.
 Комаровой, Э.М.
 Дорофеевой.– М.:Мозаика-Синтез, 2019. – 80 с.
 Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 3-4
лет. М.: Мозаика-Синтез, 2019. – 40 с.
 Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 4-5
лет. М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 40 с.
 Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнений для детей 5-6
лет. М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 40 с.
 Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду: Конспекты занятий для работы
с детьми. 3-4 лет ФГОС - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 112 с. 6. Пензулаева Л.И.
Физическая культура в детском саду: Конспекты занятий для работы с детьми. 4-5 лет
ФГОС - М.: Мозаика-Синтез, 2020. – 123 с.
 Корригирующая гимнастика для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата
в условиях детского сада. – СПб.: Детство – Пресс, 2007
 Профилактика и коррекция плоскостопия у детей. – СПб.: ООО «Издательство
 «Детство-Пресс», 2014.

3.4. Кадровые условия реализации Программы
Реализация Программы обеспечивается руководящими, педагогическими, учебновспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками
ДОУ,
обеспечивающими охрану жизни и здоровья детей, реализацию АОП.
Квалификация педагогических и учебно-вспомогательных работников должна
соответствовать квалификационным характеристикам, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638), с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N 21240),

профессиональным стандартам: Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от
18 октября 2013 г. N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"; Приказ Минтруда России от
13.03.2023 N 136н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог- дефектолог"
(Зарегистрировано в Минюсте России 14.04.2023 N 73027); Приказ Министерства труда и
социальной защиты РФ от 24 июля 2015 г. N 514н "Об утверждении профессионального
стандарта "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)".
Должностной состав и количество работников, необходимых для реализации и
обеспечения реализации Программы, определяются ее целями и задачами, а также
особенностями развития детей, заложено в штатном расписании ДОУ.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее
непрерывное сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в
течение всего времени ее реализации в ДОУ или в группе.
Педагогические работники, реализующие АОП, должны обладать основными
профессиональными компетенциями, необходимыми для создания условия развития детей
с РАС (п. 3.2.5 Стандарта).
Педагог дошкольного образования должен:
 Знать специфику дошкольного образования и особенности организации
образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
 Знать общие закономерности развития ребенка в дошкольном детстве; особенности
становления и развития детских деятельностей в дошкольном возрасте.
 Уметь организовывать ведущий в дошкольном возрасте вид деятельности:
 игровой, обеспечивая развитие детей. Организовывать совместную и
самостоятельную деятельность дошкольников.
 Владеть теорией и педагогическими методиками физического, познавательного и
личностного развития детей дошкольного возраста.
 Уметь планировать, реализовывать и анализировать образовательную работу с детьми
дошкольного возраста в соответствии с ФГОС дошкольного образования.
 Уметь планировать и корректировать образовательные задачи (совместно с
психологом и другими специалистами) по результатам мониторинга, с учетом
индивидуальных особенностей развития каждого ребенка дошкольного возраста.
 Реализовывать педагогические рекомендации специалистов (психолога, логопеда,
дефектолога и др.) в работе с детьми, испытывающими трудности в освоении
программы, или детьми с особыми образовательными потребностями.
 Участвовать в
создании
психологически
комфортной
и
безопасной
образовательной среды, обеспечивая безопасность жизни детей, сохранение и
укрепление их здоровья, поддерживая эмоциональное благополучие ребенка в период
пребывания в образовательной организации.
 Владеть методами и средствами анализа психолого-педагогического мониторинга,
позволяющего оценить результаты освоения детьми образовательных программ,
степень сформированности у них необходимых интегративных качеств детей
дошкольного возраста, необходимых для дальнейшего обучения и развития в
начальной школе.
 Владеть методами и средствами психолого-педагогического просвещения родителей
(законных представителей) детей дошкольного возраста, уметь выстраивать
партнерское взаимодействие с ними для решения образовательных задач.
 Владеть
ИКТ-компетенциями, необходимыми
и
достаточными
для
планирования, реализации и оценки образовательной работы с детьми дошкольного
возраста.
При организации инклюзивного образования:





при включении в группу детей с ограниченными возможностями здоровья к
реализации АОП привлечены дополнительные педагогические работники, имеющие
соответствующую квалификацию для работы с данными ограничениями здоровья
детей. Рекомендуется привлекать соответствующих педагогических работников для
каждой группы, в которой организовано инклюзивное образование;
при включении в группу иных категорий детей, имеющих специальные
образовательные потребности, в том числе находящихся в трудной жизненной
ситуации, могут быть привлечены дополнительные педагогические работники,
имеющие соответствующую квалификацию.

3.5. Режим дня

3.6 Календарный план воспитательной работы
В образовательную программу ДОО включена матрица воспитательных событий,
составленная в соответствии с направлениями воспитания, определенными в рабочей
программе воспитания. Матрица воспитательных событий служит основой для разработка
календарного плана воспитательной работы, утверждаемого ежегодно. В календарный план
воспитательной работы в обязательном порядке включаются воспитательные события,
указанные в Примерном перечне основных государственных и народных праздников,
памятных дат (пункт 54.1ФАОП дошкольного образования).
Данный
раздел
полностью
соответствует
разделу
3.6
(стр.
170–
173) АООП ДО с ОВЗ, размещенной на официальном сайте Учреждения
https://nadegda.tvoysadik.ru/upload/ts523_new/files/d5/e5/d5e5260efbbb98a7931b7c2475335aa
6.pdf.

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
Программа разработана в соответствии с требованиями Федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования и федеральной
образовательной программой дошкольного образования (утверждена Приказом Минпросвещения РФ от 08.11.2022 № 955),
Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей с РАС.
Программа предусматривает особенности ее реализации для детей, испытывающих
трудности в обучении.
В Программе дано описание особенностей развития детей дошкольного возраста с
РАС, определено содержание образовательной работы с детьми. Реализация Программы
осуществляется в группах компенсирующей направленности с пребыванием детей в
течение 10,5 часов.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений, которые являются взаимодополняющими и необходимыми с
точки зрения реализации ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая
развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях: социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие, физическое развитие. Программное обеспечение образовательного
процесса основной части Программы строится на основе федеральной образовательной
программы дошкольного образования, дополненной парциальными программами,
необходимыми для реализации содержания Программы.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений Образовательной
программы спроектирована с учетом особенностей ДОО, муниципалитета (Чкаловского
района, г. Екатеринбурга), региона (Свердловской области) (региональный компонент),
образовательных потребностей и запросов воспитанников и их родителей, определяет цель,
задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на
уровне части Образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений.
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет». Дошкольный
возраст Толстиковой О.В., Трофимовой О.А. Дягилевой Н.В, Закревская О.В. и др.Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019.
Программное обеспечение образовательного процесса строится с использованием
парциальных образовательных программ.
Главными целями взаимодействия педагогического коллектива ДОО с семьями
обучающихся дошкольного возраста являются: обеспечение психолого-педагогической
поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах образования, охраны и укрепления здоровья детей дошкольного возраста;
обеспечение единства подходов к воспитанию и обучению детей в условиях ДОО и семьи;
повышение воспитательного потенциала семьи.
Основные направления и формы взаимодействия с семьей:
информирование родителей (законных представителей) и общественности
относительно целей ДО, общих для всего образовательного пространства Российской
Федерации, о мерах господдержки семьям, имеющим детей дошкольного возраста, а также
об образовательной программе, реализуемой в ДОО;
просвещение родителей (законных представителей), повышение их правовой,
психолого-педагогической компетентности в вопросах охраны и укрепления здоровья,
развития и образования детей;
способствование развитию ответственного и осознанного родительства как базовой
основы благополучия семьи;

построение взаимодействия в форме сотрудничества и установления партнерских
отношений с родителями (законными представителями) детей раннего и дошкольного
возраста для решения образовательных задач;
вовлечение родителей (законных представителей) в образовательный процесс. Как
участники образовательных отношений вы можете включиться в реализацию Программы,
принимая участие в:
работе центров активности/функциональных модулей (в качестве ведущих);
в проектной деятельности (в качестве партнеров и союзников);
в исследовательской деятельности (в качестве партнеров и союзников);
в совместных выставках (в качестве участников и организаторов);
в совместной подготовке экскурсий, интересных встреч, досугов и праздников.
Повысить свою педагогическую компетентность вы можете, участвуя в практикумах,
круглых столах, педагогических советах, общих и групповых родительских собраниях и т.д.
Информацию о результатах образовательного процесса можно узнать из
информационных стендах в группах и холлах ДОО, официального сайта ДОО, из личных
бесед с педагогами.
Участвуя в реализации Программы, вы оказываете психологическую поддержку
вашим детям.